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**  PROGRAMA DE AUTOAPRENDIZAJE   ** **  ACERCA DE ESTA PRESENTACIÓN   ** Antes que nada, tenemos que dejar clara la intención de esta presentación, sus contenidos, y la forma de abordarla. Esta presentación pretende aportar al educando una guía de autoaprendizaje, en la que se encontrará no sólo un resumen de los puntos más importantes en el estudio de las temáticas que aborda, sino una serie de sugerencias de dónde encontrar más información al respecto, así como otras que permitirán profundizar más en muchos de sus rubros, lo que le permitirá contar con una herramienta valiosa tanto a nivel de información, como a nivel de comprensión de los puntos tratados. Así, se trata de lograr una síntesis de ideas en la que además de revisar la investigación y la teoría conductual en diversas áreas, podamos integrar ambas posturas a partir de dos temáticas:  - La comprensión del sustrato nervioso del aprendizaje y la memoria.  - La apreciación del carácter adaptativo del aprendizaje y la memoria, que implica adaptarse a la estructura cambiante del medio, enfoque que incluye la forma en que diferentes mecanismos pueden lograr la misma función. **  ACERCA DE LOS CONTENIDOS   ** Esta presentación presenta en primera instancia, un resumen del libro // Aprendizaje y memoria, un enfoque integral, //Segunda edición//, //de John R. Anderson, 2001, impreso por Impacto en Medios Publicitarios, S.A. en México; traducido del original impreso por Mc Graw-Hill. En dicho resumen, en el primer capítulo revisaremos la historia de la investigación del aprendizaje y la memoria, en donde abordaremos ideas y paradigmas, al igual que las ideas que han fallado. A partir del segundo capítulo se abordará la comprensión moderna del aprendizaje y la memoria. En el segundo capítulo abordaremos la investigación animal. El primer inciso tiene que ver con el condicionamiento clásico, mientras que el segundo describe el condicionamiento instrumental, y el tercero, los problemas de reforzamiento. El tercer capítulo nos introduce al aprendizaje y la memoria humanas. En los primeros cuatro incisos de este capítulo se hace referencia a la comprensión actual de la naturaleza de la memoria. En el quinto inciso se examina la forma de procesar y almacenar la información cuando inicialmente se recibe en memorias temporales. En el sexto inciso se menciona cómo se forma un registro permanente de la información en la memoria a largo plazo. En el séptimo inciso se aborda la forma en que se mantiene la información durante períodos potencialmente largos, y en el octavo inciso, captaremos las diferentes formas en que se puede recuperar la información cuando ésta se necesita. El cuarto y último capítulo nos conduce a los problemas de aprendizaje y memoria en un contexto más amplio. En el primer inciso revisaremos los fenómenos del aprendizaje que surgen cuando se adquieren habilidades potencialmente complejas que son más tratables para su estudio experimental (por ejemplo: un procesador de palabras), en contraste con el aprendizaje de hechos y comportamientos simples. En el segundo inciso, abordaremos los problemas del aprendizaje inductivo y la forma en que la gente descubre cosas respecto a la estructura de su ambiente, lo cual nos remitirá de nuevo, a algunos problemas sobre condicionamiento, pero esta vez no en animales sino con humanos. En el tercer inciso abordaremos la aplicación principal de la investigación sobre el aprendizaje y la memoria, que es la educación, en la que detectaremos también las ideas expuestas en los capítulos anteriores. **  ACERCA DE LA FORMA DE ABORDAR ESTA PRESENTACIÓN   ** Esta presentación no sólo incluye el resumen de los contenidos antes mencionados, sino también algunos recursos audiovisuales (se aportan links), y sugerencias que permitirán ampliar más la comprensión de las temáticas que aborda. Cada término importante será incluido en el texto, al igual que se resaltará al principio de cada parte, la idea principal de la temática que se está abordando. Habrá sub incisos en los que sólo aparecerá la idea principal, ya que el ahondar más quedará sujeto a la necesidad del lector, al cual se le aportan los datos dónde hacerlo, empezando por el libro en el cual fue basado este trabajo, y siguiendo con las lecturas adicionales que se aportarán en los incisos dedicados a ello en cada capítulo, además de los links ya mencionados con anterioridad. También el lector encontrará introducciones a lo largo de este trabajo que le permitirán ubicarse en la temática en general que se aborda en cada parte, así como reflexiones al final de cada una, que le permitirán centrarse en la esencia de cada capítulo, a manera también de resumen final de los diversos sub incisos que conforman el trabajo. **  UN POCO DE HISTORIA   ** Desde el S. XIX se inició la investigación sobre aprendizaje y memoria, pero a partir de mediados del S. XX, fue cuando se consideró al aprendizaje como el problema esencial de la psicología humana. Muy en especial a partir de los años 50´s, los conductistas consideraban que la comprensión de cualquier aspecto del comportamiento humano dependía de saber cómo fue adquirido dicho comportamiento. Por su parte, a partir de los años 60´s, los cognitivistas insistían que lo importante era la comprensión del funcionamiento del sistema cognitivo sobre el entendimiento del aprendizaje que lo guía. Pero volviendo a sus orígenes, mientras la postura conductista se remitía a la perspectiva biológica y realizaba sus investigaciones del aprendizaje con animales, la investigación cognitivista se enfocaba en el estudio de la memoria humana. Conforme ambas posturas fueron evolucionando, los investigadores del aprendizaje animal se vieron beneficiados por la investigación sobre la memoria humana. Por su parte, la psicología cognitiva se fue enfocando cada vez más en cuestiones relacionadas al sustrato nervioso de la memoria, y no sólo eso, sino que se fue interesando cada vez más en la función de adaptación de la memoria humana, lo cual necesariamente la fue remitiendo a la cuestión biológica, que por elementales asuntos de ética, requiere del uso de los modelos animales. Ambas posturas abordan muchos problemas similares, de ahí la integración que se fue dando de ambos enfoques con el pasar del tiempo, aunque todavía hay quienes los separan debido en mucho, al sistema educativo predominante, en el que la investigación y la teoría todavía tienden a dividirse cuando son parte de una misma realidad. **  CAPÍTULO 1: PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA   ** ** __ CONTENIDOS:  __ ** ** 1.1. **** APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN  ** ** 1.2. **** ENFOQUES CONDUCTISTAS Y COGNITIVOS  ** ** 1.3. **** DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Y MEMORIA  ** ** 1.4. **** HISTORIA DE LA INVESTIGACION SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA  ** ** 1.5. **** BASES NERVIOSAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS:  __ ** **  1.1. ****  APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN   ** ** Idea principal: **El aprendizaje es el mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse a un ambiente cambiante. En cualquier cultura, el aprendizaje es crucial. La existencia y sobrevivencia de una cultura depende de la capacidad de sus nuevos miembros de aprender normas de comportamiento, creencias, habilidades, etc. De ahí la necesidad de crear instituciones educativas dedicadas al aprendizaje. El problema en la educación actual es que se pasa “mucho tiempo aprendiendo a hacer cosas en lugar de hacerlas”. (Anderson; 2001: 1) [] El aprendizaje no es exclusivo de los seres humanos, sin embargo, esa capacidad no es igualada por ningún otro ser viviente, ni por ninguna inteligencia artificial. Los seres humanos poseen gran flexibilidad conductual, lo que los hace diferentes a los animales, que son instintivos. La supervivencia de cualquier especie radica en que sus miembros sean capaces de comportarse en una forma adecuada a su medio ambiente. Así, el comportamiento puede adaptarse al medio de dos formas:  - __A través de la evolución__, en el que las presiones ambientales seleccionan rasgos conductuales de la especie que funcionan en ese medio, que pueden ser transmitidos de generación en generación como parte de su dotación genética. El organismo está listo para actuar de inmediato debido a la adaptación por medio de comportamientos innatos.  - __Por medio del aprendizaje__, en el que el organismo ajusta su comportamiento a lo que ha aprendido del medio ambiente, pero que en lo que aprende, puede correr fuertes peligros ya que sus comportamientos adquiridos están condicionados a un período de tiempo de aprendizaje. Además, cuando el ambiente cambia, los comportamientos que le sirvieron a una generación, no servirán para las siguientes. Así se da la plasticidad conductual en las especies, en las que para algunas, los comportamientos son determinados de forma innata, mientras que otras son capaces de aprender muchos comportamientos nuevos. Sin embargo, las especies con mayor capacidad de aprendizaje, no necesariamente tienen ventaja en cuanto a su capacidad para sobrevivir. Los seres humanos son capaces de crear artefactos y herramientas; viven en un ambiente creado casi por completo por ellos mismos. Así, el uso de de sus creaciones generó un ambiente más complejo que requirió a su vez, una mayor capacidad de aprendizaje, lo que a su vez tornó a sus creaciones más complejas, lo cual requirió cada vez más aprendizaje que derivó en ambientes cada vez más complejos, y así sucesivamente, hasta que llegamos a cuestiones fuera de control en la sociedad moderna, ya que la tecnología, además de sus beneficios, generó perjuicios, pues tornó al ambiente en algo peligroso que no hemos sabido enfrentar ya que no hemos tenido tiempo de ajustarnos por medio de la evolución. **  1.2. ****  ENFOQUES CONDUCTISTAS Y COGNITIVOS   ** ** Idea principal: **La investigación del aprendizaje, por razones históricas, se ha divido en estudios con orientación conductual del aprendizaje animal, y estudios con orientación cognitiva de la memoria humana. El aprendizaje está asociado con enfoques conductuales, mientras que la memoria, con enfoques cognitivos. Los conductistas pensaban que la mayoría del comportamiento humano y animal puede entenderse como el resultado de mecanismos de aprendizaje básicos que operan sobre experiencias provistas por el medio ambiente. La mayoría de las investigaciones se realizan con animales debido a:  - La afirmación darwiniana de que los seres humanos son una continuación evolutiva de otros animales.  - Los animales permiten estudiar el aprendizaje sin la contaminación del lenguaje y la cultura.  - Hay menos presiones éticas para estudios con animales que con seres humanos. Para el cognitivista, los procesos mentales complejos desempeñan una importante función en el moldeamiento del comportamiento humano, por ello sus estudios del aprendizaje tienen que ver con seres humanos (haciéndolos estudiar por ejemplo, para luego examinarlos para medir lo que pueden recordar). Por eso hablar de estudio del aprendizaje es hablar también de estudio de la memoria. **  1.3. ****  DEFINICIONES DE APRENDIZAJE Y MEMORIA   ** ** Ideas principales:   ** El aprendizaje es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la experiencia. El aprendizaje se refiere al proceso de adaptación del comportamiento a la experiencia, mientras que la memoria se refiera a los registros permanentes que subyacen en esta adaptación. ** Definiciones:  ** ** Proceso. **En aprendizaje, se refiere al proceso de cambio. En la memoria, se refiere normalmente al producto del cambio. ** Duradero. **Relativamente permanente, ya que el individuo no siempre está en el mismo nivel de desempeño debido a diferentes factores (fatiga, por ejemplo). ** Conductual. **Hasta hace poco, los psicólogos requerían de alguna manifestación externa del aprendizaje (comportamiento de la persona). A través de los avances científicos en el registro nervioso, ya se puede “ver” el aprendizaje que ocurre en las mentes de los sujetos, no siendo el comportamiento el único parámetro de observación. ** Potencial. **No todo lo que aprendemos tiene impacto en nuestro comportamiento. Por ello, no interesa un cambio espontáneo, sino uno en el potencial del comportamiento (diferencia entre aprendizaje y desempeño, en el que el aprendizaje se refiere a algún cambio subyacente y el desempeño a una manifestación conductual de ese cambio). ** Experiencia. **Los potenciales conductuales cambian por razones diferentes además del aprendizaje. Con el crecimiento cambia el potencial para el comportamiento. Aquí se separan los cambios conductuales que son de interés de los que no lo son (por ejemplo: no consideramos al crecimiento físico aprendizaje, aunque se aprenda de él). ** Memoria. **Es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje. [] **  1.4. ****  HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE APRENDIZAJE Y MEMORIA   ** **  Principales representantes:   ** ** Hermann Ebbinghaus (1850-1909). **Realizó los primeros estudios rigurosos de la memoria humana, estudiándose a sí mismo. Estableció metodologías experimentales para el estudio de los fenómenos de la memoria, como la curva de retención y la curva de aprendizaje. ** Ivan Petrovich Pavlov (1849-1963). **Descubrió que cuando un estímulo neutral como es el estímulo condicionado (EC), se presenta junto con un estímulo incondicionado (EI), significativo desde el punto de vista biológico, el estímulo condicionado (EC) adquiere la capacidad de producir respuestas asociadas con el estímulo incondicionado (EI). [] [] ** Edward L. Thorndike (1874-1949). **La clase de proceso de aprendizaje que Thorndike estudió se conoce como Condicionamiento instrumental. Él pensaba que se formaría un vínculo entre estímulo y respuesta siempre que un reforzamiento siguiera a la emisión de la respuesta en presencia del estímulo. Formuló tres principios: - Ley del Efecto: El reforzador es crítico para el aprendizaje. - Ley del ejercicio: La práctica repetida de una asociación entre estímulo y respuesta fortalece el aprendizaje. - Principio de Pertenencia: Algunas cosas son más fáciles de asociar que otras ya que existe una especie de afinidad entre ellas. [] ** Clark L. Hull (1884-1952). **Hull intentó producir una teoría formal que predeciría el comportamiento como una función de historia de reforzamiento, la pulsión y el incentivo. Influyó grandemente en nuevas ideas teóricas. Quería desarrollar una teroría sistemática del condicionamiento clásico e instrumental para explicar todo el comportamiento, tanto humano como animal. Su teoría puede resumirse en: E = ( H x D x K ) - I, en la que: E= Potencial de reacción, H = Fuerza del Hábito, D = Pulsión, K = Motivación por incentivo, I = Inhibición. ** Edward C. Tolman (1886-1959). **Su principal conclusión fue de carácter cognoscitivo: el comportamiento como una respuesta a una meta. Habló de aprendizaje latente y mapas cognoscitivos. Afirmaba que los animales aprendían disposiciones de medios y fines que eran independientes del reforzamiento y que los reforzadores energizaban estas disposiciones de medios y fines. [] ** B.F. Skinner (1904-1990). **Autor de // Walden dos // y // Más allá de la libertad y la dignidad. //Llevó al conductismo al extremo. Sus mayores contribuciones fueron al estudio del condicionamiento operante (condicionamiento instrumental). Realizó estudios con ratas y palomas (Caja de Skinner). Él sostenía que los estímulos externos definían una situación en la que debían ocurrir las operantes (respuestas). Estaba interesado en el comportamiento que seguirían los organismos en varias situaciones de estímulo, y no en los mecanismos internos que mediaban el comportamiento. Habló sobre programas de reforzamiento. Lo importante radica en entender cómo se controla el comportamiento y cómo puede cambiarse. Habló de conceptos como el moldeamiento de la respuesta y el encadenamiento de respuestas producidas por programas de reforzamiento adecuado. Estudió la forma en la que las contingencias de reforzamiento afectaban la distribución de respuestas en una situación. [] [] [] ** Allen Newell y Herbert Simon (1961). **Líderes en el campo de la inteligencia artificial y creadores de El solucionador general de problemas (SGP), mostraron que la simulación computarizada podía usarse para modelar en forma rigurosa procesos cognitivos complejos, y que los métodos de solución de problemas pueden convertir el conocimiento en comportamiento. ** Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968). **Publicaron una teoría de la memoria humana influyendo en innovaciones subsecuentes en el estudio de los aprendizajes animal y humano. Hablan de memoria a corto y a largo plazo, distinción que inició Broadbent (1957) y que ellos cristalizaron. La teoría de Atkinson y Shiffrin proone que la información se ensaya en una memoria a corto plazo de capacidad limitada, y se transfiere a una memoria a largo pazo de gran capacidad. <span style="margin: 12pt 0cm 0pt 18pt; mso-add-space: auto; mso-list: l2 level2 lfo5; text-align: justify; text-indent: -18pt;">**  1.5. ****  BASES NERVIOSAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA   ** Los investigadores de la memoria humana se han dado cuenta que pueden entender las bases nerviosas del aprendizaje y de la memoria gracias a los avances científicos en el estudio del sistema nervioso, aunque ello depende en gran medida de la investigación con animales. Por ello, antes de avanzar en este rubro, tenemos que conocer el sistema nervioso de los organismos superiores, que comprende un sistema nervioso central, formado por cerebro, médula espinal y un sistema nervioso periférico, que a su vez está compuesto de nervios sensoriales que llevan información de los receptores y nervios motores, los cuales envían órdenes a los músculos. **  El cerebro   ** ** Idea principal: **La corteza cerebral y las áreas subcorticales pueden dividirse en diferentes regiones que desempeñan funciones diferentes. En el cerebro se da casi todo el aprendizaje de cualquier información. Se considera que la mayor parte de las áreas de la corteza apoyan varias clases de aprendizaje. Una de las dificultades para estudiar el cerebro es que tiene estructura tridimensional, quedando muchas áreas importantes, ocultas dentro de él. La corteza está involucrada en la mayor parte de las funciones cognitivas superiores. Su tamaño se incrementa notablemente conforme se asciende en la escala filogenética. La misma corteza puede dividirse en cuatro regiones, de acuerdo a sus pliegues principales: el ** lóbulo occipital ** vinculado con la visión, el ** lóbulo temporal **, con las áreas auditivas primarias y con el reconocimiento de objetos; el ** lóbulo parietal ** que ejerce diversas funciones sensoriales de nivel superior, como el procesamiento espacial; y el ** lóbulo frontal **, que a su vez se divide en la corteza motora por un lado (asociado el movimiento a ésta), y la corteza prefrontal por el otro (que se cree que interviene en la planeación y en la solución de problemas), que es mucho más grande en los humanos que en los simios, y en los primates que en otros animales (y dentro de los primates, en los chimpancés más que en los monos). Las partes inferiores del cerebro tienden a encontrarse en especies más primitivas que no tienen corteza, y si es que la tienen, está mal desarrollada. Muchas de esas áreas inferiores sustentan funciones básicas; p. ejemplo: el bulbo raquídeo controla los latidos del corazón, así como la deglución, la digestión y la respiración. El movimiento motor y la coordinación están relacionados con el cerebelo. Las pulsiones básicas, con el hipotálamo; el sistema límbico tiene que ver con partes del cerebro que están en el borde entre la corteza y las estructuras inferiores. Funciones importantes en la memoria tienen que ver con el sistema límbico y, en particular, con el hipocampo, que está incrustado en el lóbulo temporal. El cerebro humano tiene un volumen aproximado de 1,300 cm3. La corteza cerebral tiene un área superficial de 2,200 a 2,400 cm2. Para caber dentro del cráneo humano, tiene que estar doblada, de ahí los muchos pliegues que distinguen el cerebro humano de otros cerebros. [] **  La neurona   ** ** Idea principal: **Las neuronas se comunican entre sí mediante las conexiones sinápticas donde una neurona puede inhibir o excitar la actividad nerviosa de otra neurona. En el procesamiento de la información, las neuronas son las células más importantes en el sistema nervioso. Tenemos alrededor de 100 mil millones de neuronas en nuestro cerebro. Las neuronas tienen muchos tamaños y formas. La mayoría de ellas constan de algunos componentes básicos: cada una tiene un cuerpo celular con dentritas (ramificaciones), además del axón (extensión larga y delgada), que llega de una parte a otra del sistema nervioso. Los axones también varían en longitud, desde unos cuantos milímetros hasta un metro (aquellos que se extienden desde el cerebro hasta la médula espinal). Los axones se ponen en contacto con otras neuronas por medio de arborizaciones, estableciendo contacto con otras dendritas de otras neuronas (aunque en realidad no se tocan). Es la llamada sinapsis, el punto de contacto próximo, (una neurona en adulto maduro puede hacer sinapsis en un millar o más de otras neuronas, la cual puede recibir también sinapsis de un millar o más de axones), lo cual nos habla de todo un sistema de interconexiones en el sistema nervioso. La forma en la que el axón de una neurona se comunica con otras neuronas es mediante la liberación de neurotransmisores, sustancias químicas que al llegar a otra neurona, cambian el potencial eléctrico de su membrana donde hace sinapsis el axón. Las distribuciones de cargas no son iguales; el interior está cargado negativamente en comparación con el exterior, así, dependiendo de la naturaleza del neurotransmisor liberado por el axón, la diferencia potencial puede disminuir o aumentar, siendo excitatorios los que la disminuyen, e inhibidores, los que la aumentan. Entre más mielina (aislante natural alrededor del axión) haya, el impulso nervioso (potencial de acción) se mueve más rápido a lo largo del axón, iniciando así un nuevo ciclo de comunicación entre las neuronas por la subsecuente liberación de neurotransmisores que esto produce. Se piensa que este paso entre señales entre neuronas tiene que ver con todo el procesamiento de la información en el sistema nervioso. Así, el procesamiento cognitivo implica el envío de señales entre neuronas dentro del cerebro. Y como el aprendizaje implica un cambio en el comportamiento, por lo tanto también debe implicar algún cambio en la forma en la que se comunican las neuronas. Así, el aprendizaje tiene lugar al aumentar la eficacia de las conexiones sinápticas existentes. [] **  Explicaciones nerviosas y explicaciones del procesamiento de la información   ** ** Idea principal: **Las teorías del procesamiento de la información tratan de entender los cambios generales producidos por el aprendizaje mientras que las teorías nerviosas intentan entender cómo se llevan a cabo estos cambios en el cerebro. Como es imposible estudiar directamente lo que sucede en miles de millones de neuronas, los científicos han encontrado varias formas de hacer inferencias sobre lo que está sucediendo a nivel neuronal, que tienen que ver con la medición de los potenciales eléctricos en el cuero cabelludo, o midiendo cambios en el flujo sanguíneo mediante diversas técnicas de obtención de imágenes, detectando así qué partes del cerebro están más activas en la realización de tareas particulares. El estudio del cerebro proporciona conocimientos genuinos sobre lo que puede subyacer en diferentes fenómenos de aprendizaje, pero todavía estamos lejos de una adecuada comprensión de las bases nerviosas de la memoria y el aprendizaje. Por su parte, las teorías del procesamiento de la información, al analizar cómo la experiencia fortalece un fragmento de conocimiento, nos permiten entender de manera más rápida y confiable, los cambios generales producidos por el aprendizaje, aunque no se mencionen las posibles representaciones nerviosas del conocimiento o de su fortalecimiento. Así las teorías nerviosas intentan entender cómo se llevan a cabo esos cambios en el cerebro, mientras que las teorías del procesamiento de la información, tratan de entender dichos cambios. Y aún más: se tiene que hacer un análisis no sólo desde el progreso de la investigación sobre el aprendizaje y la memoria a partir del avance de las teorías nerviosas o de las del procesamiento de la información, sino de la comprensión de sus interrelaciones. La información de lo que está pasando en unas cuantas neuronas o en una región en particular del cerebro, no es útil sin un panorama más amplio en el cual se coloque su interpretación. <span style="margin: 0cm 0cm 10pt 18pt; mso-add-space: auto; mso-list: l2 level2 lfo5; text-align: justify; text-indent: -18pt;">**  1.6. ****  SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** En cuanto a historia de la Psicología, consultar a Leahey (1991), Wertheimer (1979) y Boring (1950). En cuanto las principales teorías del aprendizaje, consultar a Bower e Hilgard (1981). En cuanto al sistema nervioso y las bases nerviosas del aprendizaje y el comportamiento, consultar a Schwartz y Jessell (1991). En cuanto a una revisión de las bases nerviosas de la cognición, consultar a Gazzaniga, Ivry y Magnun (1998), y a Banich (1997). **  CAPÍTULO 2: COMPRENSIÓN MODERNA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA   ** **  Investigación animal   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO   ** ** 2.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL  ** ** 2.3. REFORZAMIENTO Y APRENDIZAJE  ** ** 2.4. RECUERDOS TRANSITORIOS  ** ** 2.5. ADQUISICIÓN DE RECUERDOS  ** ** 2.6. RETENCIÓN DE RECUERDOS  ** ** 2.7. RECUPERACIÓN DE RECUERDOS  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS:  __ ** **  2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.1.1. INTRODUCCIÓN  ** ** 2.1.2. BASES FISIOLÓGICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO  ** ** 2.1.3. ¿QUÉ ES EL ESTÍMULO CONDICIONADO? ** **  2.1.4. ¿QUÉ ES LA RESPUESTA CONDICIONADA? ** **  2.1.5. ASOCIACIÓN, EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA  ** ** 2.1.6. CONDICIONAMIENTO PARA COMINACIONES DE ESTÍMULO  ** ** 2.1.7. LA TEORÍA DE RESCORLA Y WAGENR  ** ** 2.1.8. REFLEXIONES FINALOES SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO  ** ** 2.1.9. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.1.1. INTRODUCCIÓN   ** Cuando un estímulo condicionado (EC) produce un estímulo incondicionado (EI) que produce una respuesta incondicionada (RI), el estímulo condicionado (EI) tendrá como respuesta una respuesta condicionada (RC). Por ejemplo, cierta comida como un marisco (EC), puede haberle producido a alguien diarrea (EI), haciéndolo sentir náusea (RI); posteriormente, la misma idea de ese marisco, por el recuerdo de ese evento, puede producirle de nuevo náusea (RC). ** Idea principal: **En un nivel conductual, una amplia variedad de organismos exhiben fenómenos similares de condicionamiento clásico cuando un EC neutral es seguido por un EI. Casi todos los organismos pueden ser condicionados. El condicionamiento clásico es considerado con frecuencia el paradigma de elección para estudiar cómo se hacen las asociaciones. Las propiedades similares que exhiben una amplia gama de organismos y de situaciones, han llevado a creer que en todas estas situaciones el aprendizaje tiene lugar de acuerdo con los mismos mecanismos nerviosos. Las criaturas han encontrado modos diversos de formar asociaciones en diferentes situaciones, y es constante en todas estas circunstancias, la necesidad de formarlas. La constancia en las manifestaciones conductuales del condicionamiento clásico refleja la constancia de esta necesidad. Preguntas clave: <span style="margin: 12pt 0cm 10pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - ¿Qué se asocia? <span style="margin: 12pt 0cm 10pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - ¿Qué es el estímulo condicionado? <span style="margin: 12pt 0cm 10pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - ¿Qué es la respuesta condicionada? <span style="margin: 12pt 0cm 10pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - Cuál es la naturaleza de la asociación? La teoría de Rescorla y Wagner capta gran parte de la estructura compleja de los datos. [] [] ** Parpadeo en humanos: el fenómeno del condicionamiento clásico  ** ** Idea principal: **El condicionamiento clásico del parpadeo humano demuestra las funciones típicas de adquisición y extinción, así como los efectos característicos de los intervalos entre EC y EI. La mayoría de las investigaciones contemporáneas sobre el condicionamiento clásico se han llevado a cabo con animales, aunque en el pasado hubo estudios con humanos. Un modelo muy común para estudiar el condicionamiento humano fue el condicionamiento del parpadeo, en el que se coloca una banda acolchada que contiene una boquilla apuntando hacia el ojo en la cabeza del sujeto, y se adhiere al párpado un alambre que mide la actividad muscular del mismo al recibir una ráfaga de aire al ojo. ** Sensibilización y habituación  ** ** Idea principal: **Otras dos formas de aprendizaje son la sensibilización, la cual aumenta la sensibilidad a muchos estímulos debido a la exposición al EI, y la habituación la cual disminuye la sensibilidad al EI debido a la exposición al EI. El condicionamiento del parpadeo puede servir para mostrar otros dos fenómenos de aprendizaje que deben distinguirse del condicionamiento clásico verdadero: Sensibilización y habituación), que son formas no asociativas de aprendizaje debido a que no dependen de la relación entre el EC y el EI.   La sensibilización da como resultado un aumento de la respuesta, mientras que la habituación da como resultado la disminución de la respuesta.   **  Condicionamiento y consciencia   **   ** Idea principal: **El condicionamiento clásico muestra propiedades conductuales similares, se esté consciente de ellas o no.    El parpadeo condicionado es adaptativo.    El condicionamiento clásico fue considerado automático, y el condicionamiento instrumental se consideraba voluntario. Sean voluntarias o automáticas, ciertas regularidades conductuales tienden a ser asociadas con el condicionamiento La investigación se ha avocado a entender estas regularidades. El condicionamiento clásico tiene una función adaptativa, cualquiera que sea la conciencia del organismo o el grado de voluntad para responder. **  2.1.2. Bases fisiológicas del condicionamiento clásico   ** ** Idea principal: **Todo el aprendizaje, incluyendo el condicionamiento clásico, implica cambios en la efectividad de las conexiones sinápticas entre neuronas. Pavlov se equivocó acerca de lo que pasaba en el sistema nervioso como base para el condicionamiento clásico. Se cree que el aprendizaje lleva consigo cambios en la efectividad de las conexiones sinápticas, de modo que una neurona llega a producir grandes cambios en el potencial eléctrico de otra. ** Aprendizaje simple en al Aplysia (liebre de mar)  ** ** Idea principal: **El condicionamiento clásico en la Aplysia se produce por el aumento de la liberación de neurotransmisores entre la neurona sensorial del EC y la neurona motora que produce la RC. Algunas de las investigaciones más influyentes sobre mecanismos nerviosos han sido realizadas en invertebrados que tienen sistemas nerviosos simples con neuronas muy grandes. [] ** Condicionamiento clásico del parpadeo en el conejo  ** ** Idea principal: **El condicionamiento clásico del parpadeo tiene lugar en el cerebelo, donde se encuentran las vías que implican al EC, al EI y a la RC, y al parecer suponen aprender a inhibir las conexiones inhibitorias. Thompson (1986) se comprometió en un proyecto extenso que estudiaba las bases fisiológicas de un ejemplo más complejo de condicionamiento clásico, el condicionamiento del parpadeo en el conejo. ** ¿Asociaciones E-E- o E-R? **  ** Idea principal: **Una evidencia débil para la posición E-E es que el condicionamiento clásico ocurre aun cuando se impide que el animal emita una respuesta. Una pregunta clave que ha ocupado a los investigadores es ¿con qué está asociado el EC? Esta asociación se llama estímulo-respuesta (asociación E-R). Otra posibilidad es la asociación estímulo-estímulo (E-E). Aunque la evidencia fisiológica es poco clara, varios paradigmas conductuales proporcionan información relevante para decidir entre una posición E-E y una posición E-R. Estos incluyen privación de respuesta, devaluación del EI, precondicionamiento sensorial y condicionamiento de segundo orden. Cada uno de estos paradigmas se consideran más adelante. ** Paradigma de devaluación del EI  ** ** Idea principal: **Si el EI es devaluado después del condicionamiento, la respuesta al EC se reduce, lo que sugiere una asociación E-E. Una prueba diferente de las alternativas EE frente a E-R implica devaluar el EI después de que ha tenido lugar el condicionamiento clásico (Holland y Rescorla, 1975). Este tipo de prueba se llevó a cabo con ratas y se conoce como paradigma de devaluación. ** Paradigma del precondicionamiento sensorial  ** ** Idea principal: **El precondicionamiento sensorial muestra que dos estímulos neutrales pueden asociarse, lo que es consistente con la posición E-E. Los experimentos que usan un paradigma de precondicionamiento sensorial (Rizley y Rescorla, 1972) también sugieren que el EC y el EI se asocian. Un experimento de precondicionamiento sensorial típico tiene dos fases. ** Conclusiones  ** El que las asociaciones sean E-E- o E-R depende de si el estímulo o la respuesta es más destacado. **  2.1.3. ¿QUÉ ES EL ESTIMULO CONDICIONADO? **  ** Idea principal: **Los organismos generalizan en forma natural una RC a un rango de EC similares, pero pueden ser entrenados para cambiar el rango de EC ante el que emiten la respuesta. Hay gradientes de generalización por un lado, y por el otro, los sujetos pueden aprender a restringir el rango de estímulos a los que responden, fenómeno que se llama __aprendizaje discriminativo__. **  2.1.4. ¿QUÉ ES LA RESPUESTA CONDICIONADA? ** **  Idea principal: La RC (respuesta condicionada), la cual no siempre es la misma que la RI, a menudo es una respuesta adaptativa en anticipación de la respuesta biológica (EI). **  Existen dos posibilidades acerca de la naturaleza de la RC en el condicionamiento clásico. En la primera, la RC puede ser una versión de la RI. Quizá el EC causa que el organismo experimente alguna imagen interna del EI, la cual produce entonces el mismo comportamiento que por cualquier razón se produjo ante el EI. La otra es que el EC es informativo; permite al organismo anticipar que ocurrirá el EI y por tanto emprender una acción apropiada para esperarlo. [] **  2.1.5. ASOCIACIÓN: EL PAPEL DE LA CONTINGENCIA   ** Una idea que se remonta al menos hasta los escritos de Aristóteles sobre asociaciones, es que dos cosas se asocian cuando ocurren juntas en el tiempo y el espacio. Este es el principio de contigüidad. Algunas teorías asociativas han afirmado que la contigüidad el EC y el EI es suficiente para el condicionamiento clásico. A principios del siglo XX, la contigüidad se consideraba crítica para el condicionamiento. Una opinión alternativa es que el condicionamiento ocurre sólo si hay una __contingencia;__ es decir, que el primer estímulo predice la ocurrencia del segundo. ** El experimento de Rescola ** (1968). ** Idea principal: **el condicionamiento sólo ocurre cuando la presentación del EC se asocia con el incremento en la probabilidad del EI   Rescola realizó un experimento con ratas para determinar si la contigüidad o la contingencia es esencial en el condicionamiento clásico. ** Inhibición condicionada  ** ** Idea principal: **Los organismos pueden ser entrenados para asociar un EC con la ausencia de un EI, y el EC entonces se convierte en un inhibidor condicionado para la respuesta. El paradigma anterior demostró que los organismos presentan condicionamiento cuando la probabilidad del EI es mayor en presencia del EC. ¿Qué pasa si la probabilidad es menor? En ese caso hay evidencia de que el organismo actúa como si esperara que el EI no ocurriera. Este fenómeno se llama i__nhibición condicionada.__ [] [] ** Sesgo asocaitivo  ** ** Idea principal: **Los organismos tienen una tendencia a asociar estímulos que es probable que estén relacionados en su ambiente. Se ha revisado la evidencia de que los organismos son sensibles a la regularidad estadística entre un EC y un EI. También hay evidencia sin embargo, de que están predispuestos a asociar ciertos EC a ciertos EI en forma independiente de su regularidad estadística. Esta preferencia por ciertas asociaciones se denomina __sesgo asociativo__, el cual es similar al concepto de Thorndike de __pertenencia__. ** Conclusiones acerca de la naturaleza de la asociación  ** El condicionamiento clásico puede verse como la formación de asociaciones que son inferencias bien fundadas desde una perspectiva estadística. **  2.1.6. CONDICIONAMIENTO PARA COMBINACIONES DE ESTÍMULO   ** La investigación con animales muestra que los organismos responden a la predecibilidad de estímulos individuales. Esta sensibilidad a la estructura predictiva de la situación de estímulo ha sido documentada, además por diversas líneas de investigación que han estudiado el condicionamiento cuando están presentes múltiples estímulos como parte del EC. ** Bloqueo   ** ** Idea principal: **Cuando un EC es un pronosticador más confiable de un EI que un segundo EC, ese EC bloquea el condicionamiento del otro EC. La investigación ha mostrado que no se forma una asociación con un EC si otro EC es más informativo. ** Claves de configuración  ** ** Idea principal: **El condicionamiento por configuración implica el aprendizaje de asociaciones con combinaciones de estímulos que son diferentes a las asociaciones con los estímulos individuales. En los experimentos comentados hasta ahora, los estímulos separados desarrollaron asociaciones separadas con el EI. Sin embargo, es posible condicionar a un organismo a responder sólo si está presente una configuración particular de estímulos. Los organismos pueden ser entrenados a responder cuando ambos estímulos, A y B, están presentes y no cuando sólo uno está presente. Aunque este resultado podría significar que se asocia la combinación AB, también podría indicar que A y B se asocian por separado con el EI, pero lo hacen en forma demasiado débil como para producir la RC en forma individual, y sólo son lo bastante fuertes para hacerlo en combinación. Aunque es posible explicar este resultado en función de asociaciones separadas, en algunas situaciones la única explicación posible es que una configuración de estímulos se ha asociado con la respuesta y que los estímulos individuales no están asociados por separado. ** Conclusiones ** En algunos casos (bloqueo e inhibición condicionada), parece posible predecir la respuesta ante la combinación de estímulos a partir de la respuesta ante los estímulos individuales, pero no en otros casos (claves de configuración). La siguiente sección revisa la teoría de Rescorla y Wagner, la cual explica muchas de las ocasiones en que la respuesta ante la combinación de estímulos puede extenderse en función de la respuesta ante los estímulos individuales. ** 2.1.7. La teoría de Rescorla y Wagner  ** ** Idea principal: **La teoría de Rescorla y Wagner afirma que el aprendizaje es proporcional a la diferencia entre la fuerza actual de la asociación y la fuerza máxima que permitirá el EI. En 1972 Rescorla y Wagner propusieron una teoría del aprendizaje natural, que predice con éxito muchos fenómenos del condicionamiento clásico. Su teoría muestra cómo los mecanismos de aprendizaje simples pueden ser sensibles a la contingencia entre el EC y el EI. También ilustra el principio de que los mecanismos simples pueden producir las sensibilidades estadísticas altamente adaptativas ya mencionadas en la sección anterior. ** Aplicación a los estímulos compuestos  ** ** Idea principal: **Cuando hay múltiples EC, la teoría de Rescorla y Wagner asume que competirán por la fuerza asociativa total. ** Aplicación al bloqueo y la inhibición condicionada  ** ** Idea principal: **La teoría de Rescorla y Wagner predice el bloqueo y la inhibición condicionada debido a su suposición de que los estímulos compiten por la asociación con el EI. ** Problemas con la teoría de Rescorla y Wagner  ** ** Idea principal: **La teoría de Rescorla y Wagner capta algunas de las formas en que los organismos son más sensibles a las relaciones estadísticas entre estímulos, pero éstos muestran más sensibilidad de la que puede captar la teoría. ** Representación neuronal: la regla delta  ** ** Idea principal: **La teoría de Rescorla y Wagner corresponde a una teoría popular del aprendizaje competitivo entre elementos neuronales, llamada regla Delta. **  2.1.8. REFLEXIONES FINALES SOBRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO   ** ** Idea principal: Las propiedades conductuales del condicionamiento clásico reflejan su carácter adaptativo. **  El condicionamiento clásico es un fenómeno definido por procedimientos experimentales. Al principio de la historia del condicionamiento clásico, los investigadores tendían a ver el aprendizaje que tenía lugar como una consecuencia inconsciente y automática de la contigüidad del EC y el EI. El condicionamiento clásico era atractivo en parte porque se consideraba que representaba el aprendizaje puro y simple, sin la contaminación de la cognición de parte del organismo. Los estudios de condicionamiento clásico en algunos animales, en particular simples, como la Aplysia que no tiene sistema nervioso central, proporcionaron conocimientos sobre el aprendizaje asociativo libre de cognición. Sin embargo, las investigaciones recientes también han demostrado que el condicionamiento clásico en organismos más complejos, incluyendo los humanos, con frecuencia implica influencias cognitivas. **  2.1.9. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Wasserman y Miller (1997) proporcionan una revisión reciente de la investigación actual sobre el condicionamiento clásico. Miller, Barnet y Grahame (1995) han escrito una revisión de la teoría de Rescorla y Wagner. El número de septiembre de 1992 de // Scientific American // está dedicado a la relación entre cerebro y mente y presenta diversos artículos relevantes como uno de Kandel y Hawkins sobre las bases biológicas del aprendizaje y otro de Hinton, que explica los avances recientes en las teorías conexionistas del aprendizaje. Thompson, Donegon y Lavond (1988) publicaron una exhaustiva revisión de la psicobiología del aprendizaje. Bernstein y Borson (1986) revisaron la investigación sobre aversiones alimentarias aprendidas. Las revistas especializadas que publican con frecuencia investigaciones sobre condicionamiento clásico incluyen // Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, Behavioral Neurosciencie y Animal Learning and Behavior. //  **   2.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.2.1. INTRODUCCIÓN  ** ** 2.2.2. COMPARACIÓN DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLÁSICO E INSTUMENTAL  ** ** 2.2.3. ¿QUÉ SE ASOCIA? ** **  2.2.4. ¿QUÉ ES EL ESTÍMULO CONDICIONADO? ** **  2.2.5. ¿QUÉ ES LA RESPUESTA CONDICIONADA? ** **  2.2.6. ASOCIACIÓN: ¿CONTIGÜIDAD O CONTINGENGIA? ** **  2.2.7. CONDICIONAMIENTO INSTUMENTAL E INFERENCIA CAUSAL  ** ** 2.2.8. EL HIPOCAMPO Y EL CONDICIONAMIENTO  ** ** 2.2.9. REFLEXION FINAL SOBRE EL CONDICIONAMIENTO  ** ** 2.2.10. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE CONTENIDOS  __ ** ** 2.2.1. INTRODUCCIÓN  ** En el condicionamiento instrumental unorganism9o es reforzado si emite una respuesta en una determinada situación de estímulo. La mayoría de las actividades que se efectúan en un salón de clases pueden considerase un condicionamiento instrumental. Este inciso contempla el condicionamiento instrumental realizado en animales, Los problemas relacionados con el condicionamiento instrumental de los humanos se verán en los incisos concernientes a la memoria y al de adquisición de habilidades y aprendizaje inductivo. Sin embargo, también los humanos que son colocados en los mismos paradigmas de condicionamiento instrumental usados con los animales, producen un comportamiento similar. ** Idea principal: ** El experimento típico de condicionamiento instrumental requiere que los organismos descubran que una respuesta en una situación de estímulo produce un reforzamiento. ** ¿Qué cubre este inciso? **  Se enfoca en las mismas cuatro preguntas con las que se organiza gran parte del al exposición del inciso anterior: ¿Qué se asocia? ¿Qué es el estímulo condicionado? ¿Qué es la respuesta condicionada? ¿Qué es la naturaleza de la asociación? Después de abordar estas preguntas, este inciso considera la semejanza entre condicionamiento e inferencia causal, y la evidencia acerca de la función importante de una estructura cerebral particular -el hipocampo- en el condicionamiento. ** 2.2.2. COMPARACIÓN DE LOS CONDICIONAMIENTOS CLÁSICO E INSTUMENTAL  ** ** Idea principal: El condicionamiento instrumental y clásico comparten muchas propiedades conductuales similares. **  Contrastar los procedimientos usados en los condicionamientos clásico e instrumental ayuda a definirlos. En el condicionamiento clásico, el experimentador establece una cierta contingencia, de tal manera que si ocurre una condición de estímulo particular, ocurrirá otro estímulo. En el condicionamiento instrumental el experimentador establece una contingencia, de tal manera que si ocurre una condición de estímulo particular y si el organismo emite una respuesta, entonces ocurrirá un reforzador particular. Por lo tanto, la diferencia es que en el condicionamiento instrumental el reforzador (el cual es como un EI) es contingente con la conjunción de estímulo y respuesta, mientras que en el condicionamiento clásico sólo es contingente con el estímulo., Por consiguiente, en el condicionamiento instrumental el organismo puede controlar si ocurre el reforzador. [] [] [] [] **  2.2.3. ¿QUÉ SE ASOCIA? **  ** Idea principal: ** En el condicionamiento instrumental, los organismos aprenden una contingencia de tres términos. Que una repuesta en una situación de estímulo particular será seguida por un reforzamiento. ** Asociaciones entre repuestas y resultados neutrales  ** ** Idea principal: **Los organismos pueden aprender que ciertas respuestas producen resultados neutrales y combinan esta información con otras experiencias para obtener reforzamiento. ** Reforzamiento secundario  ** ** Idea principal: ** Un reforzador secundario es un estímulo previamente neutral que ha adquirido la capacidad de reforzar el comportamiento como una consecuencia de ser presentado junto con un reforzador primario. **  2.2.4. ¿QUÉ ES EL ESTÍMULO CONDICIONADO? **  Como se revisó en el inciso anterior, algunas variaciones en el estímulo original, aunque no todas, son efectivas para producir la respuesta. La extensión de la respuesta condicionada a estímulos nuevos se llama __generalización__, y la respuesta condicionada de otros estímulos se llama __discriminación__. Los fenómenos de generalización y discriminación de estímulo ocurren en el condicionamiento instrumental justo como lo hacen en el condicionamiento clásico, y han sido estudiados en forma mucho más extensa en el dominio del condicionamiento instrumental. ** Generalización  ** ** Idea principal: **Los organismos generalizan de manera espontánea el EC, ignorando ciertas dimensiones y ciertas diferencias en otras dimensiones. ** Discriminación  ** ** Idea principal: **Los organismos pueden ser entrenados para discriminar entre valores de estímulo y para responder sólo ante determinados valores. ** Teoría del aprendizaje discriminativo de Spence  ** ** Idea principal: **Spence propuso que el aprendizaje discriminativo resultaba de restar los gradientes de generalización para los estímulos no reforzados de los gradientes de generalización para los estímulos reforzados. Spence (1937), teórico del aprendizaje influido por Hull, desarrolló una teoría sobre la forma de entrenar con estímulos positivos y negativos combinados para producir un gradiente de generalización neto. Aunque versiones más modernas de esta teoría presentan varias diferencias técnicas que la hacen más compleja y exacta (por ejemplo la de Blough, 1975), se menciona aquí debido a que contiene las ideas esenciales y es la propuesta original. ** Respuesta de relación: transposición  ** ** Idea principal: **Los psicólogos de la gestalt propusieron que los organismos responden a la relación entre valores de estímulo y no a valores absolutos. ** Aprendizaje dimensional o de atención  ** ** Idea principal: ** Los organismos pueden aprender cuáles dimensiones del estímulo son relevantes en el aprendizaje discriminativo. ** Claves de configuración y aprendizaje de categorías  ** ** Idea principal: **Los animales aprenden con facilidad a responder ante combinaciones dimensionales complejas que definen categorías significativas. **  2.2.5. ¿QUÉ ES LA RESPUESTA CONDICIONADA? **  ** Idea principal: **Los organismos tienden a no discriminar entre respuesta que son equivalentes en su efecto en el ambiente. Concerniente a la naturaleza de la respuesta, la opinión tradicional sostiene que se aprende una respuesta específica. Sin embargo, en la década de 1920, los investigadores empezaron a tener problemas con ese punto de vista particular. (Muenzinger, 1928; Macfarlane, 1930; Lashley, 1924) Como en el condicionamiento clásico, la respuesta es la adaptación del organismo a lo que ha aprendido acerca del ambiente. Skinner reconoció la naturaleza de la respuesta en su definición de una operante, al identificar como casos de la misma operante a diferentes respuestas que tienen efectos idénticos en el ambiente (es decir, consecuencias de reforzamiento idénticas). [] ** Aprendizaje de laberintos ** ** Idea principal: **Las ratas navegan en varios ambientes de acuerdo con un mapa cognitivo, el cual incluye lugares donde se han encontrado elementos significativos como comida. ** Moldeamiento de la respuesta y arrastre instintivo ** ** Idea principal: ** Los intentos de moldear comportamientos en los organismos pueden ser frustrados por los patrones de respuesta específicos de la especie. ** Automoldeamiento ** ** Idea principal: **El automoldeamiento ocurre cuando un estímulo produce algún comportamiento específico de la especie debido a su asociación con un reforzador. [] [] [] **  2.2.6. ASOCIACIÓN: ¿CONTIGÜIDAD O CONTINGENGIA? **  ** Idea principal: **Los organismos exhiben condicionamiento cuando hay una contingencia entre respuesta y reforzamiento. Un problema que se observa en el caso del condicionamiento clásico es si el aprendizaje se produce debido a que el EC y el EI son contiguos o debido a que son contingentes. El problema correspondientes para el caso del condicionamiento instrumental es si el aprendizaje se produce debido a que la respuesta y el reforzador son contiguos o debido a que son contingentes. ** Aprendizaje supersticioso  ** ** Idea principal: **Cuando reciben alimento a intervalos fijos, los organismos emitirán primero comportamientos interinos cuando no es probable la comida, y luego comportamientos terminales cuando se aproxima el momento de la comida. [] ** Reforzamiento parcial  ** ** Idea principal: **El condicionamiento es más difícil en los programas de reforzamiento parcial, pero tales programas dan como resultado una mayor resistencia a la extinción. ** Desamparo aprendido  ** ** Idea principal: **Los organismos que han recibido en forma repetida estímulos aversivos inevitables llegan a ignorar la relación entre su comportamiento y los resultados en el ambiente. ** Sesgo asociativo ** ** Idea principal: **Los organismos están preparados biológicamente para aprender ciertas combinaciones de respuesta y resultado. ** 2.2.7. CONDICIONAMIENTO INSTUMENTAL E INFERENCIA CAUSAL  ** ** Idea principal: **Los juicios humanos de causalidad son afectados por las mismas variables de contingencia que influyen al condicionamiento animal. Nos hemos enfocado en los experimentos sobre condicionamiento instrumental desde la perspectiva de los animales, pero los sujetos humanos pueden ser colocados en situaciones similares. Wasserman (1990) estudió el desarrollo de creencias causales de los humanos en paradigmas de condicionamiento instrumental y encontró que esta creencias causales se forman de manera muy parecida a como sucede con las asociaciones en organismos inferiores. ** Aplicación de la teoría de Rescorla y Wagner  ** ** Idea principal: **La teoría de Resorla y Wagner puede predecir el comportamiento en un paradigma de condicionamiento instrumental al asumir aprendizaje competitivo entre contexto y respuesta. ** Interpretaciones  ** ** Idea principal: **Los fenómenos del condicionamiento pueden explicarse al asumir ya sea la adquisición de asociaciones simples o la formación de modelos causales. Estas investigaciones sobre inferencia causal y la teoría de Rescorla y Wagner permiten dos conclusiones bastante diferentes. Una conclusión es que los procesos de aprendizaje asociativo simple de la teoría de Rescorla y Wagner son responsables de la inferencia causal humana. También puede llegarse a una conclusión dramáticamente opuesta. Los sujetos en estos experimentos no estaban en experimentos de condicionamiento; es decir, no estaban en situaciones en las que las contingencias experimentales reforzaban sus respuestas. Más bien, se les pidió que emitieran juicios de la relación causal entre respuesta y resultado. El hecho de que sus inferencias causales fueran parecidas al condicionamiento sugiere que a éste le subyace la inferencia causal, y no procesos de aprendizaje asociativo simple. **  2.2.8. EL HIPOCAMPO Y EL CONDICIONAMIENTO   ** ** Idea principal: **Las ratas con lesiones en el hipocampos se desempeñan mal en muchas tareas que requieren aprendizaje espacial. La formación hipocámpica es una estructura relativamente pequeña rodeada de la corteza temporal. El hipocampo ha sido implicado fuertemente en el aprendizaje y la memoria en muchos organismos. Más adelante se profundizará más en esto. Aquí sólo mencionamos por ahora las investigaciones con ratas. (Morris, 1981; Morris, Garrud, Rawlins y O´keffe, 1982) [] ** La naturaleza del aprendizaje hipocámpico  ** ** Idea principal: **La función aparente del hipocampo es unir los elementos del estímulo en combinaciones. ** Potenciación a largo plazo ** ** Idea principal: ** La actividad simultánea de células presinápticas y postsinápticas en el hipocampo puede producir facilitación a largo plazo de la conexión sináptica. ** Potenciación a largo plazo y aprendizaje hipocámpico  ** ** Idea principal: **La potenciación a largo plazo sólo es parte de los cambios nerviosos que subyacen en el aprendizaje de tareas dependientes del hipocampo. **  2.2.9. REFLEXION FINAL SOBRE EL CONDICIONAMIENTO   ** ** Idea principal: **En un experimento de condicionamiento, los organismos aprenden cosas acerca de su ambiente y usan esta información para satisfacer sus necesidades. En los experimentos de condicionamiento instrumental y clásico, los animales y los humanos son capaces de aprender acerca de sus ambientes y responder en forma adaptativa. En el condicionamiento clásico aprenden que un estímulo predice otro, y responden en anticipación de ese hecho. En el condicionamiento instrumental aprenden que un estímulo señala que una determinada clase se respuestas conducirá a algún resultado, y responden de acuerdo a si ese resultado es reforzante o no. En esta presentación nos avocamos a la función adaptativa del aprendizaje identificada en el primer inciso. Esta parte del trabajo se ha referido a organismos que forman asociaciones entre estímulos y respuestas. Sin embargo, el significado del término asociación no capta todo lo que está sucediendo. Los organismos no sólo conectan estos estímulos y respuestas; más bien, aprenden que ciertos elementos predicen otros. En el caso del condicionamiento instrumental aprenden acerca de la estructura causal de su ambiente. En otros paradigmas, como el aprendizaje de laberintos, los organismos aprenden algo más específico que sólo qué predice qué. Aprenden acerca del esquema espacial de su ambiente y dónde se encuentran ubicados cuáles objetos. Este mapa cognitivo puede usarse en forma flexible para lograr metas. La naturaleza de la memoria espacial en el caso humano se verá posteriormente en este trabajo. Una característica general del condicionamiento es que implica el aprendizaje de información útil que permite al organismo responder en forma adaptativa a las contingencias de reforzamiento del experimento. El siguiente inciso se centra en la función del reforzamiento en el condicionamiento. **  2.2.10. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Además de profundizar en el libro del cual fue extraído este resumen, los libros de texto y revistas especializados citados al final del inciso anterior también son excelentes fuentes de investigación sobre el condicionamiento instrumental. // También hay múltiples artículos de investigación sobre condicionamiento instrumental en Learning and Motivation //y// Journal of the esperimental Analysis of Behavior //. Balsam (19889 revisa la investigación relevante para las generalizaciones y discriminaciones del estímulo.   El texto de Staddon y Ettinger (1989) sobre aprendizaje destaca su función adaptativa.    Gluck y Meyers (1997) y Eichenbaum (1997) son dos revisiones de investigaciones relevantes para la función hipocámpica.    Landfield y Deadwyler (1988) editaron una serie de artículos sobre potenciación a largo plazo. La edición de noviembre de 1996 de la revista // Hipocampus // fue dedicada a las teorías sobre la función del hipocampo en el aprendizaje.   **   2.3. REFORZAMIENTO Y APRENDIZAJE   **  ** __  CONTENIDOS  __ **  **  2.3.1. ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS  **  **  2.3.2. CONTROL AVERSIVO DEL COMPORTAMIENTO  **  **  2.3.3. LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO  **  **  2.3.4. ESTUDIOS DE COMPORTAMIENTO DE ELECCIÓN  **  **  2.3.5. MECANISMOS DE ELECCIÓN  **  **  2.3.6. REFLEXIONES FINALES  ** ** 2.3.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.3.1. ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS   ** ** Idea principal: ** El aprendizaje proporciona un conocimiento de las contingencias de reforzamiento de las acciones, y los organismos por lo general seleccionan la acción más benéfica dado su conocimiento. La idea de que los organismos buscan lo bueno y evitan lo malo es tan vieja como la antigüedad (y los argumentos filosóficos acerca de lo “bueno” y lo “malo” son igual de vetustos). No obstante, en psicología, lo evidente es que las contingencias de reforzamiento asociadas con un comportamiento tienen una relación directa con el hecho de que el organismo sí ejecute dicho comportamiento. Una pregunta antigua es: ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y reforzamiento? Thorndike propuso una relación particularmente íntima en su ley del efecto: el aprendizaje sólo ocurr8iría si había reforzamiento, idea que fue reforzada por muchos conductistas y fue lo que dividió a Hull y Tolman. Con el tiempo ha sido claro en numerosos casos, que el aprendizaje tiene lugar sin ningún reforzamiento, lo cual ha dejado sin sustento la ley del efecto. Sin embargo, todavía continúa la discusión acerca de la relación del reforzamiento con el aprendizaje. La respuesta fue delineada de un modo general en otro inciso anterior. En este inciso, se vislumbrará la forma en que los reforzadores proporcionan esas metas. La tesis básica de este inciso consiste en que los organismos tienden a comportarse en forma racional. Usan las contingencias aprendidas en el ambiente y seleccionan el comportamiento que posibilita el mejor estado de cosas para ellos. Por lo regular los organismos tienden a hacer lo correcto; no obstante, en este inciso se revisan algunos de sus comportamientos que están lejos de ser óptimos. Esta situación puede verse como un vaso medio lleno o medio vacío. Desde el punto de vista histórico, la psicología ha optado por una perspectiva medio vacía y ha destacado las desviaciones de lo óptimo. Sin embargo, en años recientes, los psicólogos han sido sorprendidos por el comportamiento casi óptimo de organismos simples. Con frecuencia, casos no óptimos pueden entenderse como tendencias conductuales, por lo general adaptativas, que erraron el camino hacia situaciones por las cuales no evolucionaron. **  2.3.2. CONTROL AVERSIVO DEL COMPORTAMIENTO   ** ** Comportamiento racional  ** ** Idea principal: **El comportamiento racional implica la combinación de las probabilidades de los resultados de las acciones con sus valores y la selección de la acción con el valor más alto esperado. ** Efectos del reforzamiento sobre el aprendizaje  ** ** Idea principal: **Los organismos ponen más atención al material asociado con una recompensa mayor, pero si se controla la atención, no hay efecto de la cantidad de recompensa en el aprendizaje. ** Recompensa y castigo  ** ** Idea principal: ** Los organismos se comportan en los experimentos de condicionamiento instrumental de tal forma que obtienen estímulos deseables y evitan estímulos aversivos. ** Control aversivo del comportamiento  ** ** Idea principal: **El castigo es efectivo cuando se administra de inmediato, con severidad y en forma consistente y en la medida en que se ofrecen al organismo comportamientos alternativos. ** Reforzamiento negativo  ** ** Idea principal: **Pueden mantenerse patrones estables de comportamiento si éstos evitan consecuencias aversivas. **  2.3.3. LA NATURALEZA DEL REFORZAMIENTO   ** ** Teoría de la reducción de la pulsión  ** ** Idea principal: **la teoría de la reducción de las pulsiones propuso que el reforzamiento consistía en la reducción de varias pulsiones biológicas. ** Teoría del reforzamiento de Premack  ** ** Idea principal: ** Premack propuso que hacer contingente un comportamiento A con un comportamiento B reforzaría B si A era más valioso y castigaría B si A era menos valioso. [] ** Bases nerviosas del reforzamiento  ** ** Idea principal: **el hipotálamo parece estar íntimamente asociado con el reforzamiento, y los animales encuentran placentera tanto la estimulación eléctrica como la farmacológica del hipotálamo. ** Teoría del equilibrio y puntos preferidos de satisfacción  ** ** Idea principal: **Los organismos eligen su comportamiento de modo que los acerque lo más posible a algún punto preferido de satisfacción general de los comportamientos y experiencias. **  2.3.4. ESTUDIOS DE COMPORTAMIENTO DE ELECCIÓN   ** Según la concepción actual del reforzamiento, un organismo equilibra necesidades o metas competidoras a fin de lograr la combinación más cercana a su puto preferido de satisfacción. La investigación sobre el reforzamiento busca determinar la forma en que los organismos hacen elecciones, dada su experiencia con las restricciones de su ambiente. Investigaciones recientes se han centrado en el comportamiento de elección de los animales. Antes de mencionar estas investigaciones, es importante revisar algunos de los efectos básicos de diferentes programas de reforzamiento, en vista de que muchos de estos estudios recientes ofrecen a los animales elecciones entre programas de reforzamiento. Resulta que la comprensión del comportamiento, aun bajo un solo programa, también requiere concebir al organismo como elector entre comportamientos alternativos. ** Programas de reforzamiento ** ** Idea principal: **Los organismos ajustan su patrón de respuestas de manera adaptativa dados varios programas de reforzamiento. ** Programas de intervalo variable y la ley de igualación  ** ** Idea principal: **Frente a dos programas de intervalo variable, un organismo divide sus respuestas entre ellos en proporción a sus dos tasas de reforzamiento. ** Maximización momentánea  ** ** Idea principal: **Los organismos eligen la alternativa que en ese momento ofrece la tasa más alta de recompensa. ** Igualación de probabilidad  ** ** Idea principal: **Cuando son enfrentados con dos alternativas, sólo una es exitosa en cualquier ensayo, los organismos eligen la alternativa más exitosa con una probabilidad que iguala a su tasa de éxito. ** Teoría del forrajeo óptimo  ** ** Idea principal: **Los animales escogen entre parcelas para forrajear como una función del tiempo de viaje a las parcelas y los estados de agotamiento actuales de estas parcelas. ** Efectos de la demora del reforzamiento  ** ** Idea principal: **Los organismos devalúan el futuro de tal manera que preferirán una recompensa pequeña de inmediato a una recompensa grande con una demora. **  2.3.5. MECANISMOS DE ELECCIÓN   ** ** Idea principal: ** Los animales parecen tomar decisiones por reglas empíricas simples que se aproximan al punto óptimo global. Hasta ahora se ha descrito a los animales como bastante racionales en su toma de decisiones. Se esfuerzan por lograr el intercambio óptimo entre sus necesidades competidoras, exhibiendo tasas de respuesta en diferentes programas que se acercan lo más posible a su punto preferido de satisfacción. Aquí se plantea la cuestión de la forma en que los animales logran un grado casi óptimo de su comportamiento de elección. Es poco probable que estén efectuando algo como calcular en forma explícita la prescripción para la elección racional establecida en el primer inciso de este capítulo. También es poco plausible que siempre acierten en las elecciones que hacen. Más bien, los animales pueden verse como gobernados por reglas empíricas, las cuales funcionan relativamente bien en la mayor parte de las situaciones. ** Toma de decisiones humana  ** ** Idea principal: **Los humanos a menudo usan reglas empíricas para aproximarse a als mejores decisiones, en particular cuando están bajo presión de tiempo. Pueden obtenerse conocimientos sobre la toma de decisiones de los animales al observar la toma de decisiones de los humanos. Se supone que nosotros somos más deliberativos y racionales que otras criaturas, y por consiguiente debemos definir el punto máximo de racionalidad. Sin embargo, nosotros también tendemos a tomar decisiones usando estas reglas empíricas a corto plazo. Muchas investigaciones han implicado hacer elecciones entre conjuntos de alternativas. Se ha observado a las personas hacer muchas cosas al tomar decisiones. Las siguientes son dos de las estrategias atípicas que se han observado en sujetos humanos: - __Eliminación por aspectos__ (Tversky, 1972). El problema con la eliminación por aspectos es que, al enfocarse en a dimensión inicial, es posible eliminar una opción que podría ser tan buena en otras dimensiones como para ser la mejor en general. - __Satisfacción__ (Simon, 1955). Considera las alternativas una por una en el orden en que ocurren. Establece un límite para el valor de una alternativa de cada dimensión. Rechaza una alternativa si cualquiera de sus valores es peor que el límite. Acepta la primera alternativa cuyos valores en todas las dimensiones están por encima del umbral. Aunque estas estrategias no siempre dan los mejores resultados, a menudo producen el mejor o uno cercano al mejor con resultados rápidos debido a que permiten a quien toma la decisión enfocarse en un subconjunto de la información. Payne, Bettman y Hohnson (1988) mostraron que bajo presión de tiempo, la estrategia de eliminación por aspectos produce con más frecuencia la decisión correcta, mientras que la estrategia de eliminación por aspectos puede haberla identificado ya. También mostraron que los sujetos son sensibles a la presión de tiempo y tienden a cambiar de una estrategia exhaustiva a una estrategia de eliminación por aspectos cuando se incrementa la presión de tiempo. Por tanto, los humanos como los animales inferiores, usan reglas empíricas para tomar decisiones, y estas no siempre producen la elección óptima. **  2.3.6. REFLEXIONES FINALES   ** ** Idea principal: ** Los humanos exhiben lo que han aprendido en formas conscientes e inconscientes. Ambas demostraciones de aprendizaje pueden ser igual de adaptativas. En general los animales aprenden las contingencias en el ambiente y se comportan en una forma tal que casi maximiza lo que desean. Las cuestiones de reforzamiento desempeñan una función principal en la investigación sobre aprendizaje animal debido a que son condiciones necesarias de reforzamiento apropiadas para lograr que el animal exhiba lo que ha aprendido. En contaste, los humanos pueden ser interrogados en forma directa, y los experimentadores pueden contar con su cooperación social general para decir lo que han aprendido. Gran parte del aprendizaje humano está disponible para la consciencia, y los humanos a menudo deciden en forma consciente qué conocimientos exhibir y cómo. **  2.3.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Además de profundizar en el libro del cual se extrajo este resumen, y de las lecturas sugeridas en los incisos anteriores, gran parte de la investigación sobre programas de reforzamiento puede encontrarse en el // Journal of the Experimental Analysis of Behavior. //   B. Williams (1988) proporciona un panorama de la investigación del comportamiento de elección bajo diferentes programas. Herrnstein (1990) ofrece una exposición amena de la ley de igualación con otras cuestiones respecto al comportamiento de elección. Staddon (1983) y Ettinger (1989) presentan un análisis adaptativo del comportamiento. El libro editado por Klein y Mowrer (1989) contiene artículos recientes sobre la naturaleza del reforzamiento. // Psychological Science // La edición de mayo de 1993 de contiene una serie de artículos sobre cognición comparativa que relacionan la congnición animal con la humana. **  2.4. RECUERDOS TRANSITORIOS   ** ** __ CONTENIDOS __ ** ** 2.4.1. LA INVESTIGACIÓN DEL CONDICIOMAMIENTO FRENTE A LA INVESTIGACIÓN DE LA MEMORIA  ** ** 2.4.2. MEMORIA SENSORIAL  ** ** 2.4.3. ASCENSO Y CAÍDA DE LA TOERÍA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO  ** ** 2.4.5. SISTEMAS DE ENSAYO  ** ** 2.4.6. LAS BASES NERVIOSAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO  ** ** 2.4.7. REFLEXIONES FINALES  ** ** 2.4.8. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.4.1. LA INVESTIGACIÓN DEL CONDICIOMAMIENTO FRENTE A LA INVESTIGACIÓN DE LA MEMORIA   ** ** Idea principal: **Un experimento de condicionamiento requiere que el organismo induzca la contingencia, recuerde eso, y use su conocimiento para archivar estas metas. Este inciso trata sobre la transición de la investigación enfocada en el condicionamiento animal a la investigación enfocada en la memoria humana, señalando que la diferencia esencial entre ambas investigaciones no se encuentra tanto en las especies usadas como sujeto como en la metodología empleada: el experimento de condicionamiento frente al experimento de memoria. El experimento de condicionamiento típico representa una situación bastante compleja desde el punto de vista del organismo. El organismo es colocado en un ambiente nuevo y se le somete a algunas experiencias que de manera típica incluyen manipulaciones intensas de la motivación. El experimentador se interesa en el comportamiento que muestra el organismo como una función de estas experiencias y manipulaciones motivacionales. ** Investigación animal frente a la investigación humana  ** La investigación de la memoria humana se enfoca en un subconjunto del sistema mayor que está implicado en la investigación del condicionamiento. **  2.4.2. MEMORIA SENSORIAL   ** ¿Cómo se registra la información del mundo exterior en la memoria permanente? Los sistemas de percepción, como nuestros sistemas auditivo y visual, convierten la energía sensorial que llega a nuestros sensores (ojos, oídos, etc.) en representaciones perceptivas. Esta información perceptiva debe ser retenida en varios almacenes sensoriales el tiempo suficiente para que podamos identificar lo que estamos sintiendo y crear una representación permanente de ello. Se ha realizado una gran investigación acerca de las propiedades de los almacenes temporales que existen para retener información visual y auditiva. [] [] [] [] ** Memoria sensorial visual  ** ** Idea principal: **La información sensorial se mantiene en el sistema visual por períodos breves. ** Memoria sensorial auditiva  ** ** Idea principal: **La información oral o hablada se mantiene en el sistema auditivo por periodos breves. ** Conclusiones acerca de la memoria sensorial  ** ** Idea principal: **Los sistemas sensoriales pueden tener registros transitorios de la información que están procesando, y éstos pueden servir como memorias temporales. **  2.4.3. ASCENSO Y CAÍDA DE LA TOERÍA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO   ** ** Idea principal: **La teoría de la memoria a corto plazo se basó en afirmaciones acerca de los efectos del ensayo, las diferencias de codificación y la retención de información. ** Efectos del ensayo  ** ** Idea principal: **El ensayo pasivo del material no incrementará su recuerdo, pero el procesamiento más profundo sí lo incrementa. ** Diferencias de codificación  ** ** Idea principal: ** La información acústica y semántica puede servir como base del rendimiento de la memoria con demoras cortas y largas. ** La función de la retención  ** ** Idea principal: ** Los factores que influyen en la forma de la parte inicial de la función de retención son los mismos para la última parte de dicha función. ** Conclusiones acerca de la memoria a corto plazo  ** La propuesta analizada afirma que hay dos almacenes de memoria separados con sus propias características distintas y que la información pasa del almacén de corto plazo al almacén de largo plazo. La propuesta alterna es que sólo hay un sistema de memoria general el cual codifica la información de nuestro sistema sensorial (Melton, 1962; Wickelgren, 1974). Diferentes memorias en ese sistema pueden tener diversos atributos. La forma de procesar esa información puede influir en lo bien que podemos recordarla. En particular, la información procesada con mayor profundidad tiende a olvidarse con menos rapidez, por lo que no hay discontinuidad en las funciones de retención para cualquier clase de material; así mismo, todas las funciones de olvido están aceleradas negativamente a lo largo de cualquier intervalo de retención. Los datos sobre los efectos del ensayo, tipos de códigos y efectos de la retención pueden acomodarse sin postular una memoria a corto plazo como una estación intermedia entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo. Sin embargo, la gente lleva a cabo procesos de ensayo, y éstos pueden afectar el rendimiento de la memorial Baddeley (1986) propuso un concepto de __sistemas de ensayo__ esclavos para explicar estos efectos. **  2.4.5. SISTEMAS DE ENSAYO   ** Existe evidencia de la existencia de memorias sensoriales que mantienen registros transitorios de nuestra experiencia. Las personas son imaginativas en extremo respecto a cómo usar sus cuerpos como memorias transitorias para retener información. El sistema verbal en particular es importante, y se ha dedicado una gran cantidad de investigación a la forma en que puede usarse este sistema para retener información. Baddeley usó el término __espiral fonológica__ para referirse a nuestro uso del sistema verbal como una memoria transitoria. ** La espiral fonológica  ** ** Idea principal: **La espiral fonológica puede mantener cerca de dos segundos de habla por medio de ensayo verbal implícito. ** Cuaderno visoespacial  ** ** Idea principal: **El cuaderno visoespacial puede mantener información transitoria en una organización espacial. ** Memoria de trabajo y el ejecutivo central  ** ** Idea principal: **En la teoría de Baddeley el ejecutivo central y los sistemas de ensayo esclavos constituyen la memoria de trabajo. ** El paradigma de Sternberg  ** ** Idea principal: **Conforme los sujetos tienen que retener más elementos en un sistema de ensayo, disminuye su tasa de acceso a cualquier elemento. ** Procesos de ensayo en organismos inferiores  ** ** Idea principal: ** Parece que los organismos inferiores ensayan los estímulos para ayudarse a llenar los intervalos de retención y para formar asociaciones. **  2.4.6. LAS BASES NERVIOSAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO   ** ** Idea principal: **En los primates, diferentes regiones pequeñas de la corteza frontal sirven como memoria de trabajo para diferentes tipos de información. ** Imágenes nerviosas de la memoria de trabajo en humanos  ** ** Idea principal: **Cuando los humanos mantienen información a lo largo de demoras, muestran activación en diferentes áreas prefrontales para diferentes tipos de material **  2.4.7. REFLEXIONES FINALES   ** ** Idea principal: **Los organismos pueden mantener información en memorias transitorias para guiar su procesamiento de información. En este inciso se mencionaron algunos de los muchos sistemas que retienen información de manera temporal. Los sistemas sensoriales retienen en forma breve la información recibida de modo que el organismo tenga oportunidad de codificarla en una memoria permanente. La información también puede mantenerse en varias memorias intermedias tipo sensorial con procesos de ensayo esclavos. La información en estas memorias transitorias se usa para guiar nuestro procesamiento de información. Por esta razón pueden denominarse en forma colectiva como una memoria de trabajo. Podría parecer un poco peculiar hablar de que organismos inferiores, como palomas y conejos, tienen expectativas y llevan a cabo procesos de ensayo activos. Sin embargo, es ventajoso para esos organismos al igual que para los humanos mantener cierta información disponible aun cuando ya no esté presente en el ambiente. Aunque los organismos no verbales no tienen espirales fonológicas para ensayar, las cuales a menudo parecen el medio preferido de ensayo para los humanos, es probable tener otros sistemas de ensayo para mantener la información en un estado activo cuando ya no está presente en el ambiente. En todas estas tareas de la memoria de trabajo hay algún cambio en la activación neuronal que codifica la información. La localización de esta activación neuronal puede variar de los sistemas sensoriales periféricos a la corteza prefrontal. En todos los casos, sin embargo, cuando la activación regresa a su nivel base se pierde el recuerdo. Por ello decimos que este inciso estudia la memoria transitoria. Sin embargo, los patrones de activación también pueden producir cambios en la eficiencia sináptica, los cuales darán como resultado recuerdos relativamente permanentes. Los siguientes incisos tratan de estas memorias relativamente permanentes. **  2.4.8. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Crowder (1976) tiene un texto clásico donde examina la memoria**. **   El libro de texto de Baddeley (1997) sobre la memoria humana proporciona una buena exposición de su teoría de la memoria de trabajo, y su monografía de investigación (1986) también presenta su teoría. Las revistas dedicadas a la memoria humana incluyen // Journal of Language and Memory // (antes // Journal of Verbal Learning and verbal Behavior //), // Memory and Cognition y Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and cognition. //   El artículo de Goldman-Rakic (1992) que aparición en // Scientific American // expone la función de la corteza prefrontal en la memoria de trabajo de primates. Roitblat, Bever y Terrace (1984) revisan la investigación sobre memoria y cognición en animales. **  2.5. ADQUISICIÓN DE RECUERDOS   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.5.1. ETAPAS DE LA MEMORIA  ** ** 2.5.2. PRÁCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA  ** ** 2.5.3. COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO  ** ** 2.5.4. LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA  ** ** 2.5.5. REPRESENTACIÓN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES  ** ** 2.5.6. REFLEXIONES FINALES  ** ** 2.5.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.5.1. ETAPAS DE LA MEMORIA   ** ** Idea principal: ** El proceso de la memoria puede dividirse en un estado de adquisición, un estado de retención y un estado de recuperación. **  2.5.2. PRÁCTICA Y FUERZA DE LA HUELLA   ** ** Idea principal: **La fuerza de los recuerdos aumenta conforme aumenta la práctica, aun después de recordarlos de una manera perfecta. ** Ley de potencia del aprendizaje  ** ** Idea principal: **La fuerza de la memoria aumenta como una función de potencia de la práctica y se refleja en las medidas dependientes del tiempo de evocación o las tasas de error. ** Repetición y condicionamiento  ** ** Idea principal: ** Las funciones de condicionamiento tienen, por lo general, una curva en forma de S porque el condicionamiento requiere de un proceso de inducción antes de que pueda empezar el aprendizaje asociativo. ** Potenciación a largo plazo y el ambiente  ** ** Idea principal: ** La potenciación a largo plazo y la probabilidad de repetición en el ambiente son funciones de potencia de la frecuencia de exposición. ** Importancia de la función de potencia  ** ** Idea principal: ** El crecimiento de la fuerza con la práctica se aproxima mejor a una función de potencia que a otras funciones negativamente aceleradas. **  2.5.3. COMPLEJIDAD DEL PROCESAMIENTO   ** ** Idea principal: ** Mientras más complejo sea el procesamiento del material, mejor será el recuerdo del mismo. ** Efecto de generación  ** ** Idea principal: **El procesamiento elaborativo y la autogeneración mejoran la memoria al aumentar las rutas de recuperación. ** Diferencias entre elaboración y fuerza  ** ** Idea principal: **La fuerza involucra la codificación de un registro específico de memoria y la elaboración crea registros adicionales para ayudar en la recuperación del registro original. ** Aprendizaje incidental frente aprendizaje intencional  ** ** Idea principal: ** El sistema de memoria codifica las experiencias de una persona, tenga o no la intención de aprender. ** Implicaciones para la educación  ** ** Idea principal: ** El hacer y resolver preguntas son formas eficaces para el procesamiento elaborativo del contenido de un libro de texto. **  2.5.4. LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA   ** Una vez vistos los factores que determinan una adecuada retención de la memoria, ahora analizaremos la forma en que codifican estos recuerdos. Empezaremos con monetarios sobre cómo el cerebro realiza la codificación de los recuerdos y posteriormente abordaremos un procesamiento de información de ideas más abstractas de la representación del conocimiento por la memoria. ** El cerebro y la memoria  ** ** Idea principal: ** Los recuerdos permanentes se almacenan en las diferentes áreas corticales que procesan los distintos tipos de información. ** Una representación abstracta de la memoria permanente  ** ** Idea principal: ** La memoria permanente consiste en un conjunto de registros que pueden ser activados cuando sus claves asociadas se encuentran en el ambiento o en los sistemas de ensayo. ** Imprimación  ** ** Idea principal: ** La disponibilidad de los registros de la memoria aumenta cuando éstos están asociados con información que se encuentra en el ambiente. ** Paquete  ** ** Idea principal: ** Los recuerdos son almacenados en registros o paquetes de alrededor de tres elementos. ** Representación del conocimiento  ** ** Idea principal: ** Hay un código espacial para el material visual y un código lineal para el material verbal. ** Memoria para información visual  ** ** Idea principal: ** Las personas tienen muy buena memoria para las interpretaciones de materiales gráficos. ** Efectos de las imágenes  ** ** Idea principal: ** Las imágenes interactivas ayudan a la memoria, y en ocasiones las imágenes extravagantes son de mayor utilidad por ser distintivas. ** Memoria significativa para oraciones  ** ** Idea principal: ** La personas tienden a recordar el significado de un texto más que las palabras exactas que lo componen. ** Decaimiento diferencial de la información sensorial y semántica  ** ** Idea principal: ** La memoria para la información semántica se retiene mejor que la memoria para la información sensorial. ** Teoría de proposiciones de la memoria para textos de Kintsch  ** ** Idea principal: ** Kintsch propuso que la información semántica se almacena en registros de proposiciones. ** El estudio de Bransford y Franks  ** ** Idea principal: ** Cuando escuchamos un mensaje complejo de tipo lingüístico, tendemos a almacenarlo en forma de sencillas proposiciones. **  2.5.5. REPRESENTACIÓN DE LA MEMORIA EN OTRAS ESPECIES   ** Resulta interesante preguntarnos si otras especies animales perciben el mundo tal como nosotros lo hacemos. Se puede formular la siguiente pregunta: ¿Las representaciones de la memoria de los animales son similares a las nuestras? Se ha comprobado que otros animales codifican la información en patrones seriales y espaciales (Roberts, 1984; Terrace, 1984), y las ratas pueden aprender la localización de objetos en el espacio igual que nosotros. Además, existe evidencia que indica que los animales pueden identificar el significado de algunas imágenes independientemente de los detalles físicos exactos. En esta sección mencionaremos las representaciones de la memoria en dos especies comunes de laboratorio:; una lejana a la nuestra en referencia a lo filogenético (las paloma y la otra muy cercana (los otros primates).  **  Memoria secuencial de las palomas  **   ** Idea principal: ** Las palomas pueden recordar una secuencia estructural de los eventos y comportarse de acurdo a esos recuerdos.   **  Estructuras de las representaciones en los primates  **   ** Idea principal: ** Los primates parecen tener representación de secuencias y proposiciones similares a la de los humanos.   **   2.5.6. REFLEXIONES FINALES   **   ** Idea principal: ** Es posible almacenar en la memoria todo lo que capta nuestra atención, y las fallas de la memoria podrían deberse al olvido y a la recuperación más que a los factores de adquisición.    A lo largo de este inciso hemos abarcado el tema de la adquisición, que es cómo se almacena la información en la memoria. Una visión de la memoria es todo lo que capta nuestra atención está organizado en términos de pequeños registros en forma de paquetes que se almacenan en la memoria. Esto no tiene que ver con una definición de la memoria o sobre lo que nos interesa recordar; ya que siempre estamos almacenando de forma superficial todo lo que capta nuestra atención. Las investigaciones sobre el aprendizaje de los animales nos generan una idea de que aprenden muy poco, esto se debe a que es muy difícil hacer que los animales exhiban lo aprendido; por el contrario, en el caso de los seres humanos existe evidencia de tasas de aprendizaje relativamente rápidas. Newell y Simon (1972) estimaron que las personas registraban información cada 10 seg., aunque es muy probable que hayan subestimado la velocidad del aprendizaje. Aun así, es obvio que las personas no logran recordar mucho de lo que han experimentado; algunas de etas fallas de la memoria pueden atribuirse al olvido o a las fallas de la recuperación, temas de los siguientes incisos. Sea por el éxito diferencial al momento de la codificación inicial o por los logros de la retención y la recuperación diferenciales, lo que hacemos cuando estudiamos puede tener repercusiones considerables en qué tanto recordamos. Hay tres factores de codificación: cantidad de estudio, lo que resulta en una fuerza diferencial de los registros de memoria; la elaboración, que genera rutas adicionales de recuperación, y tipo de huella, que da lugar a las tasas diferenciales de olvido. Por lo general, existe algo adaptativo en la forma en que responde la memoria. Es más probable que necesitemos recordar las cosas que encontramos con más frecuencia y las que procesamos de manera más elaborada; además, es más probable que recordemos la esencia de nuestras experiencias más que los detalles. Podría argumentarse también que es más probable que necesitemos recordar las experiencias visuales sobre las verbales toda vez que la información visual nos llega de la experiencia directa mientras que la información lingüística puede comunicar experiencias que tal vez nunca encontremos. **  2.5.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Existen investigaciones que pueden ampliar los temas aquí presentados. La ley de potencia del aprendizaje ha sido explorada por Anderson y Schooler (1991) y por Newell y Rosembloom (1981). El libro edfitado por Cermak y Craik (1978) presenta una serie de comentarios sobre la profundidad y elaboración de la codificación. Anderson (2000), el autor del libro de donde se hizo este resumen, tiene otro libro sobre psicología cognitiva en donde comenta de manera extensa, el tema de la representación del conocimiento. Kintsch (1998) también hace propuestas sobre las representaciones y los procesos de lenguaje. Toitblatt (1987) presenta una extensa investigación de la representaci´pon del aprendizaje en los animales. Premack y Premack (1983) ofrecen una interesante descripción de las habilidades cognitivas de los chimpancés. **  2.6. RETENCIÓN DE RECUERDOS   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.6.1. INTRODUCCIÓN  ** ** 2.6.2. LA FUNCIÓN DE RETENCIÓN  ** ** 2.6.3. EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO  ** ** 2.6.4. INTERFERENCIA  ** ** 2.6.5. RETENCIÓN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL  ** ** 2.6.6. REFLEXIONES FINALES  ** ** 2.6.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.6.1. INTRODUCCIÓN   ** ** Idea principal: **Existen tres teorías sobre el olvido: son la hipótesis del decaimiento, la hipótesis de la interferencia y la hipótesis de las claves de recuperación. Las personas están conscientes de haber conocido muchas cosas de las que ya no se acuerdan. Este inciso abordará sobre la razón fundamental del olvido. Hay dos circunstancias que pueden sorprender: <span style="margin: 0cm 0cm 0pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - Es posible que olvidar no sea tan malo. <span style="margin: 0cm 0cm 10pt 53.25pt; mso-add-space: auto; mso-list: l3 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18pt;"> - Es factible que la gente en realidad no olvide nada. Existen tres hipótesis básicas sobre lo que causa el olvido: Hipótesis del decaimiento, que plantea que los recuerdos simplemente se debilitan como función del paso del tiempo y, por tanto, es cada vez más difícil recuperarlos. Hipótesis de la interferencia que establece que la competencia de otros recurdos en la memoria bloquea la recuperación de un recuerdo particular. Hipótesis de las claves de recuperación, que propone que en el proceso de recuperación perdemos de vista las claves que nos permitirían recobrar los recuerdos. **  2.6.2. FUNCIÓN DE RETENCIÓN   ** ** Idea principal: ** Las funciones de retención muestran un olvido inicial rápido, seguido de uno mucho más lento. ** Decaimiento: la ley de potencia del olvido  ** ** Idea principal: ** Los recuerdos decaen como una función de potencia del tiempo durante el cual se retienen. ** Grado de aprendizaje y olvido  ** ** Idea principal: ** Las funciones de retención para distintos grados de práctica son aproximadamente paralelas. ** Bases nerviosas y ambientales para la ley de potencia del olvido  ** ** Idea principal: ** La ley de potencia del olvido también caracteriza a los cambio en la potencialización a largo plazo (PLP) y al patrón de repetición de la información en el ambiente. **  2.6.3. EFECTOS DEL ESPACIAMIENTO   ** ** Idea principal: **La memoria mejora cuando los intervalos de estudio concuerdan con el intervalo de retención. ** Efectos del espaciamiento en la función de retención  ** ** Idea principal: ** Si se presenta un ítem para ser estudiado con un desfase corto después del estudio previo, el efecto de la segunda presentación decae más rápidamente. ** Efectos del espaciamiento en el ambiente  ** ** Idea principal: ** La memoria utiliza el patrón de sucesos pasados para inferir cuáles elementos tienen mayor posibilidad de usarse ahora. **  2.6.4. INTERFERENCIA   ** ** Idea principal: **El aprendizaje de un conjunto de materiales frecuentemente interfiere con el aprendizaje y la retención de otro conjunto de materiales. ** Interferencia basada en ítemes  ** ** Idea principal: ** Existe una gran cantidad de interferencia cuando tratamos de mantener asociaciones múltiples con los mismos ítemes. ** Una teoría de la interferencia asociativa  ** ** Idea principal: ** De acuerdo con la teoría de la interferencia asociativa, la interferencia basada en ítemes ocurre porque el registro consigue menos activación de su asociación con el ítem. ** Relación con la teoría de Rescorla y Wagner  ** ** Idea principal: ** La teoría de Rescorla y Wagner produce una interferencia asociativa porque las manipulaciones de interferencia resultan en menos refuerzo de cualquier respuesta. ** Memoria de reconocimiento y claves múltiples. **  ** Idea principal: ** La activación fluye de los distintos términos en una prueba d memoria, en proporción inversa a su número de asociaciones. ** La fuerza del ítem y la intrerferencia  ** ** Idea principal: ** Aun los registros más fuertemente codificados muestran interferencia cuando se miden por el tiempo de reconocimiento. ** Interferencia con recuerdos pre experimentales  ** ** Idea principal: ** La memoria de conocimientos previos de un sujeto puede ser interferida or material sin relación aprendido en el laboratorio. ** Interferencia basada en el contexto  ** ** Idea principal: ** La memoria puede dañarse cuando hay interferencia con asociaciones a las claves del contexto o cuando las claves del contexto cambian. ** ¿Todo el olvido es cuestión de interferencia? **  ** Idea principal: ** La cantidad de olvido que se pueda atribuir a la interferencia sigue siendo una cuestión abierta. **  2.6.5. RETENCIÓN DEL MATERIAL CON CARGA EMOCIONAL   ** Habrá que preguntarse si vale la pena el preguntarse si la retención de materiales pueda estar afectada por un contenido emocional. Al parecer existe un efecto, pero es distinto a lo que muchos estudiosos habían esperado al inicio. ** Hipótesis de la represión de Freud  ** ** Idea principal: **Aunque los sujetos puedan mostrar una mala codificación de recuerdos negativos, no existe una relación bien establecida entre la valencia de la memoria y su retención. ** Excitación y retención  ** ** Idea principal: ** La retención es mejor con el material que se ha aprendido en estados de excitación alta. ** Síndrome del recuerdo falso  ** ** Idea principal: ** A través de métodos sugestivos es posible lograr que las personas recuerden cosas que nunca sucedieron. ** Memoria de los testigos y destellos de memoria  ** ** Idea principal: ** Las personas pueden codificar menos de lo que experimentan en un estado de excitación alta, pero retiene mejor lo que codifican. **  2.6.6. REFLEXIONES FINALES   ** ** Idea principal: ** El sistema de la memoria hace más disponibles aquellos materiales que tienen mayor posibilidad de ser útiles. Los inexpertos ven al olvido como un aspecto frustrante., pero muchos teóricos de la memoria han señalado que el olvido es adaptativo. Mantener la memoria tiene su costo, tanto por el costo físico de almacenarla como porque puede irrumpir cuando no se desea. Muchos de los sistemas que almacenan información (bibliotecas, archivos de computadora, registros personales) cuando alcanzan su capacidad de almacenamiento, deben deshacerse de algo. Está en el interés de nuestros recuerdos también, el olvidar (deshacerse de cosas que no sirven). Los factores que influyen en la retención pueden verse como ejemplos de cundo la memoria se deshace de lo que no le sirve. Las funciones de retención y espaciamiento en la memoria tienen funciones similares a las del ambiente; miden la utilidad de la información. La interferencia basada en elementos puede entenderse como una tendencia similar a favorecer recuerdos probables. Cuando aparece un elemento existe la posibilidad de que necesitemos recuperar algún recuerdo que tenga alguna relación con el objeto mencionado. Cuando un elemento está asociado con más recuerdos, hay menos posibilidades de que cualquier recuerdo particular sea el que se necesita cuando aparece el objeto. Una pregunta importante es si el olvido equivale a la pérdida real de la información de la memoria o si la información ya no puede ser recuperada. A veces, la imposibilidad de recuperar los recuerdos es una mejor interpretación del olvido. Los recuerdos menos útiles pueden no estar perdidos del todo –tal vez sólo se han vuelto menos accesibles. Existen mucha analogías en los sistemas de almacenamiento de información. Las bibliotecas trasladan los libros menos usados a otras secciones, no estando tan accesibles, igual que en la computadora se guardan en discos las informaciones que no se usan frecuentemente para dejar espacio para las más importantes. Nelson (1971, 1978) condujo una serie de experimentos para demostrar que el material que los sujetos no pueden recordar o reconocer, sigue estando ahí. **  2.6.7. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Además de profundizar en el libro del cual fue extraído este resumen, hay dos revisiones de la investigación clásica de la retención se encuentran en los trabajos de Postman /1974).   Rubin y Wenzel (1996) revisaron la literatura sobre la retenciopn y el ajuste de varias funciones matemáticas.    Bahrick (1984) presenta algunos datos sobre las funciones de retención de cincuenta años en donde caracteriza sus niveles asintóticos como estar en una “tienda perma”.    Neisser (1982) presenta una serie de artículos con alguna relación entre la memoria y la vida cotidiana.     Christianson (1992) presenta una revisión de una investigación sobre los efectos de la excitación emocional, particularmente en los testimonios de testigos.     En el // Journal of Memory and Language // en abril de 1996 se aborda el asunto de las ilusiones d la memoria, incluyendo el síndrome del recuerdo falso.   **   2.7. RECUPERACIÓN DE RECUERDOS  ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 2.7.1. INTRODUCCIÓN  ** ** 2.7.2. LA RELACIÓN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLÍCITAS DE LA MEMORIA  ** ** 2.7.3. INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA  ** ** 2.7.4. MEMORIAS EXPLÍCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLÍCITAS  ** ** 2.7.5. REFLEXIONES FINALES  ** ** 2.7.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARR0LLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  2.7.1. INTRODUCCIÓN   ** Este inciso aborda cuestiones acerca de la recuperación de información en la memoria. El proceso de recuperación sigue por lógica a los procesos de adquisición y retención. Quizá la recuperación sea el proceso más importante ya que con frecuencia la información puede estar en la memoria y aún así no se recupera. Nelson demostró que los sujetos disfrutaban de ahorros en el reaprendizaje de memorias que ya no podían recordar o reconocer, plantando que la gente muy posiblemente no olvidara sus recuerdos, sino que sólo perdiera el acceso a ellos. No es posible determinar si es factible este planteamiento; no obstante, este inciso expone cómo los recuerdos pueden no estar disponibles en una situación y sin embargo mostrar sus influencias en otra circunstancia. Se mencionan los tres enfoques principales sobre este tema: 1. La relación entre medidas explicitas del recuerdo. Todos hemos tenido la experiencia de no recordar algo en una ocasión determinada; sin embargo, sí podemos recordar lo mismo en otras circunstancias. Aunque es inherente la variabilidad de la memoria, es más sensible a unas pruebas que a otras. El ejemplo más común son las diferencias de desempeño que muestran las personas en pruebas de reconocimiento ante las pruebas de recuerdo. Por ejemplo, para los estudiantes son más fáciles las preguntas de opción múltiple, a diferencia de aquellas en que deben llenar un espacio en blanco. 2. Interacciones entre estudio y prueba. El desempeño en una prueba de memoria no sólo depende de las características de la prueba, sino también de la relación de ésta con las condiciones de aprendizaje. Muchos tienen la experiencia de regresar a un lugar en el que no hemos estado por años y recuperar recuerdos que habíamos “olvidado”, o vemos una película que al parecer habíamos olvidado y encontramos que recordamos todo una vez que empezamos a mirar. Al parecer, ubicarse una vez más en el contexto en el que fueron aprendidos estos recuerdos los hace disponibles de nuevo. Respecto a estos efectos se han realizado varias investigaciones. Estas interacciones subyacen en parte del olvido ya que con el paso del tiempo, las personas pueden perder acceso a señales que les permitían recordad. 3. Medidas implícitas de memoria. Las personas saben muchas cosas de las que no se percatan. Si se les pregunta de manera explícita acerca de esas cosas, pueden quedarse en blanco, pero en una circunstancia apropiada dan evidencia de que han olvidado por completo lo que aprendieron por ejemplo en cursos de matemáticas abstractas, no obstante, son capaces de reaprender el mismo material más rápido. Este inciso menciona algunas de las muchas formas con que las personas dan evidencia de cosas que no pueden recordar en forma consciente. Estos tres temas reflejan el cambio de interés en la psicología de la memoria. La investigación sobre la relación entre medidas explícitas de memoria fue un tema importante en los sesentas y setentas, siendo reemplazado por la investigación sobre las interacciones entre estudio y prueba en los setentas y ochentas, para ser a su vez reemplazado por la investigación sobre memorias implícitas en los ochentas y noventas. Conforme se alcanzó la comprensión de un tema, la atención se dirigió al siguiente. **  2.7.2. LA RELACIÓN ENTRE VARIAS MEDIDAS EXPLÍCITAS DE LA MEMORIA   ** ** Idea principal: ** Gran parte de la falla de la memoria puede atribuirse a la pérdida de acceso a las claves de recuperación apropiadas. ** Reconocimiento frente a recuerdo de listas de palabras  ** ** Idea principal **: En la memoria de listas, la palabra y el contexto de la lista están disponibles como claves de recuperación en una prueba de reconocimiento, mientras que sólo el contexto de la lista está disponible en una prueba de recuerdo libre. ** Estrategias de recuperación y recuerdo libre  ** ** Idea principal: ** La teoría generar-reconocer del recuerdo libre asume que los sujetos usan varias estrategias para generar palabras y luego intentan reconocer las palabras que generaron. ** Estrategias mnemónicas para recordar  ** ** Idea principal: ** El método de las palabras gancho y el método de los loci facilitan el recuerdo al ayudar a genera candidatos para el reconocimiento. ** Evaluación de la teoría generar-reconocer  ** ** Idea principal: ** Las pruebas de recuerdo pueden producir mejor desempeño de la memoria que las pruebas de reconocimiento cuando proporcionan mejores claves para la recuperación. ** Medición de la memoria de reconocimiento; el modelo de umbral alto ** ** Idea principal **: Al medir la memoria de reconocimiento es necesario corregir la tendencia del sujeto a dar falsa alarma para elementos no estudiados. ** Teoría de la detección de señales  ** ** Idea principal: ** La teoría de la detección de señales mide la memoria de reconocimiento en función de lo alejada que está la evidencia promedio para los objetivos, de la evidencia promedio para los distractores. ** Conclusiones acerca del reconocimiento frente al recuerdo  ** Esta sección comenzó con la observación general de que el reconocimiento es mejor que el recuerdo. Aunque este fenómeno podría atribuirse al mayor número de claves que proporciona una prueba de memoria de reconocimiento, existen complicaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden usar estrategias mnemónicas para generar claves adicionales y así mejorar su desempeño en el recuerdo libre. Qué tan bien lo hace un sujeto en una prueba de reconocimiento depende del contexto (claves) en que se dé la prueba y la dificultad de los distractores. Por tanto, el nivel exacto de desempeño en las pruebas de recuerdo y de reconocimiento puede depender de muchos factores. **  2.7.3. INTERACCIONES ENTRE ESTUDIO Y PRUEBA   ** El inciso anterior trató sobre el reconocimiento y el recuerdo como medidas que difieren en su sensibilidad a la memoria. En ocasiones, sin embargo, un procedimiento de prueba no revela más uniformidad de memoria que otro; sino que diferentes procedimientos de prueba son más apropiados para material aprendido en distintas formas. La siguiente sección considera las manipulaciones del contexto en el estudio y en la prueba. ** Dependencia del contexto de la memoria  ** ** Idea principal: ** Cuando las personas integran el contexto con sus memorias, muestran una mejora en el recuerdo si son colocados de nuevo en ese contexto. ** Memoria dependiente del estado  ** ** Idea principal: ** Los sujetos pueden mostrar una mejor memoria cuando son iguales sus estados mentales en el momento de estudiar y de ser examinados. ** Efectos de la dependencia del estado de ánimo y de la congruencia del estado de ánimo. **  ** Idea principal: ** Los sujetos muestran una mejor memoria cuando su estado de ánimo en la prueba corresponde a los elementos del estado de ánimo que han integrado en sus memorias. ** Principio de especificidad de la codificación y procesamiento apropiado para la transferencia  ** ** Idea principal: ** La memoria es mejor cuando la clave en la prueba es procesada de la misma forma en que fue procesada la memoria en el momento del estudio. ** Memoria reconstructiva e inferencial  ** ** Idea principal: ** La capacidad de las personas para reconstruir lo que han estudiado se facilita si han procesado el material en una forma significativa y apropiada. ** Intrusiones inferenciales en el recuerdo  ** ** Idea principal: ** Como parte de la reconstrucción de la memoria, los sujetos infieren y recuerdan información que en realidad no fue estudiada. ** Conclusiones acerca de las interacciones entre estudio y prueba  ** Muchos de los resultados acerca de las interacciones entre el estudio y la prueba son captados por la teoría de la especificidad de la codificación de Tulving y la teoría del procesamiento apropiado para la transferencia de Bransford. La teoría de la especificidad de la codificación destaca la superposición entre los elementos en el momento del estudio y en la prueba. El procesamiento apropiado para la transferencia destaca la superposición en los procesos. Una dimensión adicional de complejidad tiene que ver con el procesamiento semántico. En ¿general, enfocarse en elementos significativos o en un procesamiento significativo produce resultados más contundentes, en parte debido a que los sujetos pueden reconstruir mejor sus memorias en la prueba a partir de fragmentos de memoria explicados de manera significativa. **  2.7.4. MEMORIAS EXPLÍCITAS FRENTE A MOEMORIAS IMPLÍCITAS   ** ** Sensación de saber  ** ** Idea principal: **Las personas pueden percatarse de que saben algo peron no son capaces de recordar lo que saben. ** Familiaridad  ** ** Idea principal: ** Las personas en ocasiones responden a la familiaridad pura de un elemento sin determinar la fuente de esa familiaridad. ** Facilitación de la recuperación  ** ** Idea principal: ** El acceso a la información puede facilitarse por experiencias que no dan como resultado memorias explícitas. ** Interacciones con las condiciones de estudio  ** Dos formas en las pruebas: A partir de decisión perceptual (un instante) A partir de reconocimiento de objetos (tiempo ilimitado) ** Idea principal: ** El procesamiento elaborativo facilita la memoria explícita, pero no la memoria implícita. ** Amnesia en humanos  ** ** Idea principal: ** El daño al lóbulo temporal y estructuras vinculadas puede dar como resultado amnesia retrógrada y amnesia anterógrada. ** Amnesia selectiva  ** ** Idea principal: ** Los humanos con lesiones en el hipocampo tienen deficiencias selectivas en el aprendizaje de información declarativa nueva. **  2.7.5. REFLEXIONES FINALES   ** ** Idea principal **: en ocasiones es posible recordar información adicional utilizando el conocimiento sobre condiciones diferentes para la recuperación. Una forma de revisar la investigación mencionada en este inciso es considerar sus implicaciones para el buen desempeño de la memoria. Supongamos que estamos intentando recordar algunas memorias pasadas Dado que están en el pasado, no hay nada que podamos hacer para codificar mejor estas memorias o para retenerlas. Preocuparse por estos factores sería inútil. ¿Qué podemos hacer para ayudar a recuperar esas memorias antiguas? Este inciso demuestra que las personas disponen de una mejor memoria si pueden recrear los elementos que fueron asociados con la ella. Si se está tratando de recuperar el nombre de un antiguo conocido, podrían recrearse en la mente experiencias y contextos pasados en los que se usó ese nombre. Por ejemplo, se podría pensar en nombres de personas asociadas con la persona cuyo nombre se está tratando de recordar. También ayudaría si se pudiera convertir esta tarea en una de reconocimiento, como repasar una vieja lista escolar. Este inciso también revisó la importancia de la memoria inferencial para reconstruir lo que ya no se puede recordar. Supongamos que se está tratando de recordar dónde colocamos un objeto. Podríamos intentar reconstruir dónde pudimos haberlo puesto, quizá repasando los movimientos que llevamos a cabo y así sucesivamente. La última parte del inciso se dedicó a la noción de que las personas tienen memorias implícitas de las que no se percatan de manera consciente. Esto significa que deberíamos tratar de realizar alguna tarea que implicara la informaci´0on y ver si nuestro desempeño no tiene el conocimiento crítico incrustado en él., Un ejemplo clásico es el conocimiento de las posiciones de las teclas en una máquina de escribir. Muchas personas no son capaces de recordar esta información, y no obstante, mecanografían al tacto con éxito., Pueden recordar donde está una letra imaginándose así mismas mecanografiando una palabra que incluya la letra y observando hacia dónde es el movimiento del dedo. **  2.7.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Además de profundizar en el libro del cual fue extraído este resumen, Massaro (2989) proporciona una revisión de las teorías del umbral alto y de la detección de señales de la memoria de reconocimiento. El libro de Tulving (1983) es un desarrollo extenso de su teoría de la memoria. Hintzman (1992) y Tulving y Flexser (1992) se enfrascaron en un intercambio sobre el fallo en el reconocimiento. Squire (1987) revisa la fisiología de la memoria, incluyendo una exposición minucuio0sa de las disociaciones amnésicas. Schacter (1987) proporciona un artículo clásico que revisa la investigación sobre memoria implícita. Squire (1992) revisa la investigación sobre la función del hipocampo en la memoria humana. Roediger (1990) también proporciona una revisión de la distinción entre la memoria implícita y explícita y expone esta distinción en función del concepto del procesamiento apropiado para la transferencia. Reder (1996) contiene un conjunto de artículos recientes sobre memoria implícita. Tulving y Schacter (1990) exponen la investigación sobre la imprimación y su relación con varios sistemas de memoria. **  CAPÍTULO 3: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y MEMORIA   ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 3.1. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES  ** ** 3.2. APRENDIZAJE INDUCTIV0  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS __ ** **  3.1. ADQUISICIÓN DE HABILIDADES   ** Los puntos tratados hasta ahora se han centrado en el sistema de la memoria humana, pero no han abarcado la forma en que participan nuestras memorias en un sistema de funcionamiento completo. Ahora nos avocaremos ver cómo funciona la memoria en un sistema más general para producir la función cognoscitiva adaptativa. La memoria almacena nuestro conocimiento del mundo, pero existe el problema de entender cómo se forma este conocimiento en primer lugar y cómo se organiza para producir comportamiento adaptativo. Este capítulo se enfocará en la forma en que se organiza el conocimiento que aprendemos para permitirnos un hábil desempeño en varias situaciones, y en cómo los procesos inductivos humanos desempeñan una función importante en la interpretación de experiencias para crear recuerdos útiles. Desde la época de tolman, una cuestión importante ha sido cómo se convierte el conocimiento en comportamiento. Algunos procesos, a menudo llamados “ejecutivo central” (Norman y Shallice, 1986), parten del conocimiento que tenemos en la memoriay las metas que intentamos lograr y producen comportamiento adaptativo. En ocasiones el proceso por el cual se logra esto implica un razonamiento deliberado y consciente, pero otras veces es mucho más automático e inconsciente. Una dimensión del aprendizaje es esta conversión de lo deliberado en algo automático. El proceso de adquisición de fluidez en el uso del conocimiento se llama adquisición de habilidades. Todos adquirimos muchas habilidades en grados variables de destreza y cada uno de nosotros aprende unas cuantas con un alto grado de destreza. Para la mayoría de nosotros, estas habilidades que requieren de una destreza elevada incluyen hablar nuestra lengua, leer, conocer las matemáticas básicas, interactuar con otras personas y conducir un automóvil. Conforme nos especializamos, desarrollamos nuestras propias habilidades. Algunos de nosotros nos convertimos en excelentes jugadores de ajedrez, de tenis, o en físicos, programadores de comutadoras, jugadores de videojuegos, carpinteros, pianistas, maestros, etc. Es mucho el tiempo que toma llegar a desempeñarse con destreza en uhna habilidad, a menudo son cientos de horas y algunas veces miles. Durante ese periodo de práctica, la naturaleza de la habilidad puede cambiar en forma radical. Habilidades como las mencionadas son mucho más complejas que el comportamiento que se estudia de manera típica en un experimento de condicionamiento o uno de memoria. Uno de los problemas principales es cómo la gente afronta tal complejidad. Una dimnensión del aprendizaje es la adquisición de más y mejores estrategias para tratar con esa complejidad, y una manera de hacer frente a esa complejidad es automatizar cada vez más la habilidad. Cuando parte de una habilidad se automatiza, su desempeño ya no requiere participación cognitiva, de esta forma el sistema cognitivo se enfoca en los aspectos más problemáticos de la habilidad. <span style="margin: 0cm 0cm 10pt 36pt; mso-list: l0 level3 lfo9; text-align: justify; text-indent: -36pt;">**  3.2.1. ****  INTRODUCCIÓN   ** ** Idea principal: ** Conforme se practica más una habilidad, ésta experimenta cambios dramáticos, incluyendo grandes reducciones en la participación cognitiva. Ley de potencia del aprendizaje Idea principal: La velocidad de ejecución de una habilidad compleja mejora de acuerdo con una función de potencia. ** 3.2.2. LA ETAPA COGNITIVA  ** ** Idea principal: ** La reducción de la diferencia y los operadores para submetas son dos mecanismos para guiar la selección de operadores en la solución de problemas. ** La reducción de la diferencia  ** ** Idea principal: ** Los organismos tienen una fuerte tendencia a comportarse en una forma que reduce las diferencias entre el estado actual y el estado meta. ** Submetas para operadores  ** ** Idea principal: ** Los sujetos establecen submetas que les permiten aplicar operadores que lograrán la meta principal. **  3.2.3. LA ETAPA ASOCIATIVA   ** ** Idea principal: ** Conforme los estudiantes adquieren más práctica en una habilidad, llegan a reconocer en forma directa lo que antes habían tenido que razonar. ** La conversión de solución de problemas en recuperación  ** ** Idea principal: ** La activación se mueve de las regiones frontales del cerebro a las posteriores conforme la práctica cambia el desempleo de una habilidad de la solución de problemas ala recuperación. ** Reglas de producción  ** ** Idea principal: ** Las reglas de producción son pares de condición y acción que se postulan para representar el conocimiento procedimental. ** La naturaleza del conocimiento intensivo de la habilidad  ** ** Idea principal: ** Las personas que desarrollan un gran talento tienen que invertir una cantidad enorme de tiempo para adquirir y perfeccionar una gran cantidad de cono0cimiento. **  3.2.4. LA ETAPA AUTÓNOMA   ** ** Idea principal: ** Conforme se desarrolla la habilidad en la etapa autónoma, requiere menos atención pero es más difícil de interrumpir. ** El programa motor  ** ** Idea principal **: Los programas motores son segmentos de circuito abierto del comportamiento que se ejecutan sin control cognitivo. ** Control no cognitivo  ** ** Idea principal: ** la ejecución detallada de programas motores puede ser guiada por procesos de control de latencia corta en la médula espinal y el cerebelo y por estructuras corticales no conscientes. ** Generalidad de los programa motores  ** ** Idea principal: ** Un programa motor tiene ciertos parámetros asociados que permiten su ejecución con velocidad diferente, con fuerza diferente y por efectores diferentes. ** Aprendizaje de programas motores  ** ** Idea principal **: Con la práctica, las secuencias de acción se agrupan en programas motores que pueden ejecutarse sin planeación. ** Afinación del programa motor: teoría de los esquemas  ** ** Idea principal: ** Aprendemos cuál debería ser el comportamiento apropiado de un programa motor y usamos este conocimiento para corregir el programa. ** La función de la retroalimentación  ** ** Idea principal: ** Sólo la retroalimentación ocasional es suficiente para afinar la representación interna de la habilidad, y la retroalimentación demasiado frecuente puede ser perjudicial. **  3.2.5. REFLEXIONES FINALES   ** ** Idea principal: ** El curso de la adquisición de habilidades es determinado por la historia de aprendizaje d las producciones individuales que forman la habilidad. Este inciso ha seguido el proceso del aprendizaje de habilidades desde su organización inicial en las primeras ejecuciones hasta el punto en que el detalle de la ejecución de una tarea se pierde para la cognición y queda incrustada en programas motores. La regla de producción es el constructo clave que unifica el curso de la adquisición de habilidades. Las reglas de producción representan la organización colocada en las habilidades cognitivas por los procesos de solución d problemas durante la etapa cognitiva. El desarrollo de la habilidad en la etapa asociativa puede descomponerse en las historias de aprendizaje de las muchas reglas de producción componentes. Un programa motor en esencia es la parte de la acción de una regla de producción, y su aprendizaje en la etapa autónoma equivale a la afinación de una regla de producción. Varios estudios de transferencia entre habilidades indican que el grado de transferencia es una función de la superposición entre las habilidades en forma de reglas de producción. Conforme una persona adquiere más destreza en un dominio, adquiere reglas de producción adicionales que sacan ventaja de las características especiales de ese dominio. Una consecuencia de esta especialización es que cada vez hay menos transferencia entre habilidades conforme ésts de vuelven más avanzadas (Henry 1968). El panorama del aprendizaje de la literatura de la adquisición de habilidades es mucho más complejo que el panorama del aprendizaje animal y de la memoria humana. La adquisición de habilidades se interesa en los comportamientos de significación verdadera que se desarrollan sobre escalas de tiempo más típicas de aprendizaje fuera de laboratorio. La organización para la solución de problemas tiene una función en la adquisición de habilidades humanas (y es probable que en los primates)que no era evidente en los estudios de laboratorio más simples del aprendizaje,. Sin embargo, los procesos de aprendizaje y fortalecimiento se aplican al componente de las reglas de producción en forma muy parecida a como se aplican al aprendizaje visto en los estudios de laboratorio más simples. **  3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** El libro de Newell y Simon (1972) sigue siendo un clásico en la solución d problemas. La perspectiva de la inteligencia artificial sobre la solución de problemas, puede encontrarse en Russell y Norvig (1995). La investigación sobre la adquisición de habilidades cognitivas se revisa en Anderson (1990) y Van Lehn (1989). Singley y Anderson (1989) revisaron las teorías de las reglas de producción y transferencia con una exposición particular de la edición de textos. Klahr, Langley y Neches (1987) revisaron las teorías del sistema de producción de la adqusición de habilidades. Newelll (1991) describe su teoría SOAR. La teoría ACT se describe en Anderson y Lebiere (1998). Rosenbaum (1991) y Schmidt (1988-1991) exponen el desempeño motor y el aprendizaje motor y Schmit incluye una exposición de su teoría de los esquemas. Una comparación del aprendizaje motor y el aprendizaje verbal se encuentra en la obra de Schmidt y Bjork (1992). La segunda mitad de libro editado por Osherson, Kosslyn y Hollerbach (1990) consiste en una serie de capítulos de revisión sobre comportamiento motor y programas motores. **  3.2. APRENDIZAJE INDUCTIVO   ** ** __ CONTENIDOS __ ** ** 3.2.1. INTRODUCCIÓN  ** ** 3.2.2. ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS  ** ** 3.2.3. INFERENCIA CAUSAL  ** ** 3.2.4. ADQUISICIÓN DE LENGUAJE  ** ** 3.2.5. REFLEXIONES FINALES  ** ** 3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** **  3.2.1. INTRODUCCIÓN   ** ** Idea principal: ** El aprendizaje humano implica hacer inferencias de lo que va más allá de nuestra experiencia directa. <span style="margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level3 lfo9; text-align: justify; text-indent: -36pt;">**  3.2.2. ****  ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS   ** ** Idea principal: ** Un asunto clave ha sido si el aprendizaje de conceptos en los humanos puede entenderse en términos de aprendizaje de asociaciones simples. [] ** Estudios de identificación de conceptos  ** ** Idea principal: ** La formación de conceptos ha sido estudiada en paradigmas donde los sujetos ven casos identificados como miembros o no miembros de un concepto que se supone deben identificar. ** Prueba de hipótesis  ** ** Idea principal: ** El aprendizaje de conceptos puede implicar cambios abruptos en hiótesis cuando no se confirma la hipótesis actual. ** Conceptos naturales  ** ** Idea principal: ** Los conceptos naturales tienen límites vagos, donde los elementos son miembros de una categoría en varios grados. ** Una teoría de esquemas: Gluck y Bower  ** ** Idea principal: **Tluck y Bower propusieron que la fuerza asociativa entre las características y conceptos aumenta de acuerdo con la regla de aprendizaje de Rescorla y Wagner. ** Una teoría de los ejemplares: M4edin y Schaffer  ** ** Idea principal: ** Las teorías ejemplares establecen que los sujetos clasifican una opción de prueba al recobrar un caso de estudio similar y al usar su categoría. ** Una visión pluralista de la adquisición de conceptos  ** ** Idea principal: ** Las personas forman categorías de objetos por medios múltiples. <span style="margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level3 lfo9; text-align: justify; text-indent: -36pt;">**  3.2.3. ****  INFERENCIA CAUSAL   ** ** Claves estadísticas  ** ** Idea principal: ** Los sujetos basan sus atribuciones causales sobre la probabilidad del efecto en presencia o ausencia de la causa. ** Claves de la contigüidad espacial y temporal  ** ** Idea principal: ** Los humanos usan claves temporales y espaciales para juzgar la causalidad respecto a qué tan bien concuerdan estas claves con un modelo causal anterior. ** Claves cinemáticas  ** ** Idea principal: ** Las personas tienen modelos físicos sencillos que usan para juzgar la causalidad d claves cinemáticas. ** El entendimiento de sistemas complejos  ** ** Idea principal: ** Al aprender sobre sistemas complejos, las personas hacen referencia a sus experiencias pasadas con sistemas similares. ** Conclusiones sobre inferencia causal  ** ** Idea principal: ** La prueba de hipótesis consciente tiene más éxito que el aprendizaje asociativo simple cuando la situación es compoleja. <span style="margin: 0cm 0cm 0pt 36pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level3 lfo9; text-align: justify; text-indent: -36pt;">**  3.2.4. ****  ADQUISICIÓN DE LENGUAJE   ** ** Idea principal: **Los lenguajes naturales con sistemas de reglas muy complejos y los humanos tienen una disposición especial para el aprendizaje. [] [] [] ** El carácter de la adquisición de conceptos  ** ** Idea principal: ** Los niños comienzan a hablar con frases cortas y gradualmente aumentan su tamaño aproximándose a las oraciones gramaticales. ** Teorías de la adquisición del tiempo pasado  ** ** Idea principal: ** Los modelos conexionistas han propuesto que las formaciones del tiempo pasado en inglés pueden ser explicadas por el aprendizaje asociativo simple. ** Un periodo crítico para el aprendizaje del lenguaje  ** ** Idea principal: ** Es difícil llegar a dominar por completo un lenguaje si se aprende despies de los doce años de edad. ** ¿Habilidades innatas para el aprendizaje del lenguaje? **  ** Idea principal: ** Se argumenta que sólo los humanos tienen un conocimiento innato especial sobre lenguajes naturales. ** Aprendizaje del lenguaje en los animales  ** ** Idea principal: ** Los chimpancés y otros simios pueden aprender lenguajes más limitados que los lenguajes de los humanos. <span style="margin: 12pt 0cm 10pt 36pt; mso-add-space: auto; mso-list: l0 level3 lfo9; text-align: justify; text-indent: -36pt;">**  3.2.5. ****  REFLEXIONES FINALES   ** La inducción es el proceso por el cual hacemos inferencia, más allá de nuestras experiencias, para hacer predicciones de situaciones nuevas: acerca de si el animal que nos encontramos es perro si es probable que muerda, de si tener una dieta con colesterol alto puede provocar una enfermedad del corazón o se si una estructura lingüística se puede juzgar como gramatical. Éste es un aspecto de suma importancia puesto que la función del aprendizaje es permitirnos usar nuestras experiencias del pasado para adaptarlas a situaciones nuevas en el futuro. Cualquier situación en la que manifestamos comportamiento aprendido implica un componente inductivo, aunque es fácil pasar desapercibido este componente en muchas situaciones de los humanos. Cuando los niños deletrean palabras, como se les ha enseñado, infieren que como ha sido aceptado en el pasado, lo seguirá siendo en el futuro. Dependemos de un contrato social implícito en nuestras vidas, en el que las reglas no cambiarán. Además, gran parte de la sociedad puede considerarse organizada para disminuir el componente inductivo en el aprendizaje (para sacar las conjeturas del aprendizaje). Los científicos estudian el mundo y codifican sus principios y las instituciones educacionales comunican este conocimiento a las generaciones posteriores. Los productos como los aparatos, son sometidos a un alto control de calidad para que tengan un funcionamiento confiable y esperado. Vienen con instructivos que proporcionan los grados de éxito para hacer más explícitos sus principios d operación. En el siguiente capítulo se verá lo que aporta la investigación sobre el aprendizaje para facilitar el proceso de una instrucción explícita. **  3.2.6. SUGERENCIAS DE LECTURAS ADICIONALES   ** Levine (1975) presenta varios reportes sobre la aproximación de prueba de hipótesis en el aprendizaje de conceptos. Smith (1989) proporciona una serie de investigaciones sobre inducción y aprendizaje de conceptos. Shultz (1982) ofrece un pano9rama del aprendizaje causal y Wasserman (1990) está particularmente interesado en las conexiones entre la inferencia causal y el condicionamiento animal. Klahr, Fay y Dunbar (1993) reportaron una valoración de habilidades de niños en una experimentación científica. Pinker (1989,1994) presenta una investigación sobre la adquisición del lenguaje. Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986) escribieron una monografía sobre las muchas variantes del aprendizaje inductivo. ** __ CAPÍTULO 4: APLICACIONES EN LA EDUCACIÓN  __ ** ** __ CONTENIDOS  __ ** ** 4.1. LAS METAS DE LA EDUCACIÓN  ** ** 4.2. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN  ** ** 4.3. INSTRUCCIÓN DE LA LECTURA  ** ** 4.4. INSTRUCCIONES DE LAS MATEMÁTICAS  ** ** 4.5. REFLEXIONES FINALES  ** ** 4.6. SUGERENCIA DE LECTURAS ADICIONALES  ** ** __ DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS  __ ** ** Nota: ** Lo que a continuación se menciona tiene que ver con los EEUU ya que todos estos estudios fueron llevados a cabo ahí. Habrá que propiciar la investigación en México para diagnosticar, más allá de las pruebas de conocimiento aplicadas por la SEP, los aprendizajes reales (basados no sólo en conocimiento sino en entendimiento y aplicación). Es verdaderamente preocupante el nivel educativo en México y la poca flexibilidad que hay en los métodos de enseñanza debido al anquilosamiento mismo del sistema, por múltiples motivos, principalmente de manejo político y económico. **  4.1. LAS METAS DE LA EDUCACIÓN   ** ** Idea principal: ** La educación formal ha evolucionado para enseñar conocimiento útil. ** Lectura  ** ** Idea principal: ** Existe un amplio rango den los resultados de lectura en Estados Unidos, en el que los alumnos más aplicados al menos tienen el mismo nivel que los alumnos más sobresalientes de la mayoría de las naciones. ** Matemáticas  ** ** Idea Principal: ** Los alumnos estadounidenses no hacen un papel tan bueno en las matemáticas como los alumnos de países asiáticos, porque invierten menos tiempos en esta materia. **  4.2. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN   ** La psicología del aprendizaje puede sugerir maneras de hacer más eficaz el proceso instruccional. De acuerdo con los dos temas en la investigación sobre el aprendizaje, se pueden identificar dos enfoque en la educación;: la conductista y la cognitiva. ** El programa conductista  ** ** Idea principal: ** Los conductistas desarrollaron un poderoso enfoque en la educación, pero lo aplicaron a un débil análisis del conocimiento a ser enseñado. ** El aprendizaje de dominio  ** ** Idea principal: ** Pueden obtenerse significativas ganancias instruccionales asegurándose de que los estudiantes hayan dominado el primer material, antes de procesar el material posterior. ** El enfoque cognitivo  ** ** Idea principal: **El análisis del material instruccional en sus componentes cognitivos permite una instrucción más efectiva. **  4.3. INSTRUCCIÓN DE LA LECTURA   ** ** Idea principal: ** En cierta medida se obtiene mayor éxito al enseñar la lectura con el método fonético que con el método de palabras completas. ** Naturaleza de las habilidades para la lectura  ** ** Idea principal: ** La lectura del inglés implica un reconocimiento de letras, una conversión de letra a sonido y una comprensión del idioma. ** Habilidades de decodificación fonética  ** ** Idea principal: ** El hecho de mejorar las habilidades de decodificación fonética en los primeros grados escolares, mejorará el desempeño de lectura posterior. ** Habilidades de comprensión  ** ** Idea principal: ** Se puede mejorar la comprensión de lectura con programas que traten de analizar y enseñar las habilidades de comprensión de lectura. ** Conclusiones sobre la instrucción de lectura  ** Aunque la generalidad de los estudiantes parecen aprender a leer con la mayoría de los programas de lectura, los programas más exitosos son aquellos que identifican los componentes importantes de la habilidad de lectura y tratan de encontrar maneras para enseñarlos. Bajo cualquier método de enseñanza, las habilidades de lectura requieren de aprender y automatizar bastante conocimiento ortográfico específico, lo cual requiere de mucho tiempo. Además, en los adultos una parte significativa de la habilidad de lectura se traslapa con la habilidad de escuchar. Al practicar escuchar en comunicaciones complejas, las personas también están practicando habilidades relevantes con la lectora. No se enseña todo lo relevante a la lectura. Los grandes efectos producidos or los programas de capacitación de Palinscar y Brown y Bartlett son la evidencia de que las escuelas no están haciendo todo lo necesario en la instrucción de la lectura. En particular, parece que la meta de las escuelas es lograr que sus estudiantes dominen el componente ortográfico de la lectura. Se necesita poner más esfuerzo en la lectura para propósitos especiales, como la retención de conceptos y hechos y la adquisición de procedimientos para resolver problemas; también es necesario ´poner más atención a la capacitación de los componentes cognitivos implícitos en la lectura para estos propósitos especiales. Tal vez la falta de una adecuad capacitación para una lectura con propósitos particulares derive de la tendencia de alinear la instrucción de la lectura con la instrucción de la literatura. La meta de leer ujn poema o un novela es la apreciación literaria. Aunque sin duda, es una habilidad importante, es sólo una razón de la lectura. Una deficiencia importante de todos los programas educativos es la creencia de que leer para hacer apreciaciones literarias prepara a los alumnos para leer con otros propósitos. Esta creencia refleja una falta de análisis de la tarea, que podría revelar las diversas metas de diferentes actividades de lectura. ** Idea principal: ** La habilidad para la lectura puede mejorarse al enseñar cómo leer con propósitos particulares. **  4.4. INSTRUCCIONES DE LAS MATEMÁTICAS   ** ** Idea principal: ** La instrucción de las matemáticas ha sido dificultada por los rápidos cambios en las metas para el currículum de matemáticas. ** Hechos aritméticos básicos  ** ** Idea principal: ** Existen relativamente pocos hechos aritméticos que deben aprenderse, pero sufren de una alta interferencia. ** Sustracción de columnas múltiples  ** ** Idea principal: ** Los errores que cometen los estudiantes en la sustracción pueden explicarse con las reglas de información correcta que les faltan y con las reglas incorrectas que tienen ** Problemas algebraicos por escrito  ** ** Idea principal: ** Resolver problemas algebraicos por escrito implica cuatro etapas, y los estudiantes no reciben instrucción de todas éstas. Etapas: Comprensión, Arreglo de la ecuación, Combinación de información, y Manipulación de símbolos algebraicos. ** Habilidades de pruebas geométricas  ** ** Idea principal: ** Las habilidades de pruebas de geometría se aprenden mejor cuando a un estudiante se le da una instrucción más directa en los componentes subyacentes. ** Sistemas tutoriales inteligentes  ** ** Idea principal: ** Los sistemas tutoriales inteligentes pueden construirse alrededor de un análisis de reglas de producción de los componentes de la habilidad que necesita aprenderse. [] ** El papel de las matemáticas en la vida  ** ** Idea principal: ** Existen serias preguntas sobre si las matemáticas académicas ayudan en el desempeño de tareas del mundo real. **  4.5. REFLEXIONES FINALES   ** Los medios de comunicación en los EEUU proclaman con mucha profusión el fracaso del sistema educativo. Como se dijo anteriormente, estas aseveraciones son exageradas. Parte del fracaso para alcanzar niveles altos de aprovechamiento es ocasionado por la falta d equidad económica en la sociedad. Es un grave error responsabilizar a los sistemas escolares de un problema cuya fuente está en otro lado. Aun con su población diversa, en EEUU es buena la calidad de la instrucción de la lectura, pero fracasa en comparaciones internacionales en la adquisición de las matemáticas. La explicación de la disparidad en el aprovechamiento de la lectura y las matemáticas, está en la cantidad de tiempo que se invierte en las matemáticas y en la creencia que existe en EEUU de que la adquisición de las matemáticas es una cuestión de talento en vez de esfuerzo. El bajo nivel de adquisición y el fracaso de la enseñanza de las matemáticas se podría superar si se estableciera un currículum específico que no cambiara tan frecuentemente. El éxito para aprender una materia no sólo tiene que ver con la cantidad de tiempo invertido en salón de clases y de hacer tareas, sino el modo en que se invierte el tiempo. Algunas maneras de representar la habilidad son más efectivas que otras. En el caso de la instrucción de la lectura, aunque los estudiantes puedan aprender a leer tanto por el método fonético como por el de palabras completas, el método fonético parece tener más éxito probablemente porque es más eficiente para leer en inglés. Sin embargo, con frecuencia el problema no es que existan distintas maneras de enseñar una habilidad, sino que no existe una manera de enseñarla. Con respecto a muchas habilidades para la comprensión de lectura y temas matemáticos, tales como problemas algebraicos planteados en palabras y habilidades de pruebas geométricas, el problema usual es que a los estudiantes no se les dice cómo realizar la tarea y se les deja que encuentren un método por sí mismos. El análisis de la tarea cognitiva es el prerrequisito más importante para una instrucción efectiva. Identifica precisamente las habilidades que deben enseñarse, y permite seguir los programas efectivos de instrucción. En particular, sirve para un método basado en computadora de instrucción individualizada que puede acelerar el aprendizaje. Este es el tema apropiado para finalizar este estudio sobre aprendizaje y memoria la educación es el área donde se puede aplicar la investigación que se trató en esta presentación, y la educación tiene la necesidad de una ciencia para entender cómo con las manipulaciones en la educación, se obtienen resultados. En el futuro, conforme la psicología genere más y mejores análisis sobre resultados relevantes en la educación y cuando se puedan obtener más conocimientos de estos análisis, la educación, así como otras áreas en las que se aplique la psicología, podrá tener más bases científicas para su aplicación. Sería un signo de ambas áreas han madurado finalmente si la psicología del aprendizaje y la cognición jugaran un papel relevante en las aplicaciones educativas. **  4.6. SUGERENCIA DE LECTURAS ADICIONALES   ** Muchos textos describen la aplicación de la psicología del aprendizaje y la cognición en la instrucción, incluyendo los de Farnham Diggory (21992), Gagné, Yekovich y Yekovich (1993). Stevenson y Stigler (1992) escribieron una comparación popular con información psicológica sobre el aprovechamiento educativo en Jap´0on y Estados Unidos. Gagné, Briggs y Wager (1988) presentan una serie de trabajos sobre tecnología instruccional. Just y Carpenter (1987) ofrecen un importante análisis del proceso de lectura y aplican ese análisis a cuestiones educativas. Adams (1990) ofrece una buena explicación sobre la lectura y el método fonético. Andrson, Corbett, Koedinger y Pelletier (1995) describen su trabajo tutorial inteligente y su aplicación a la educación de las matemáticas. Otros dos grandes esfuerzos de llevar la psicología cognitiva al salón de clases están descritos por Brown y Camione (1996,) Cognition and Technology Group, y Vanderbilt (1997). Westbuiry (1992) y Baker (1993) se comprometieron en un debate sobre las diferencias en la adquisición de las matemáticas entre Japón y Estados Unidos. Bruer (1993) describe un número considerable de aplicaciones a la educación inspiradas cognitivamente. Algunas de las mejores explicaciones sobre la educación se encuentran en un libro editado por Ravitch (1998).
 * APRENDIZAJE Y MEMORIA  **